2.12.Общение и социализация ребенка в игре

(по материалам издания Т.П. Авдуловой

«Психология игры: современный подход», С.109-121.)

В общении с детьми и взрослыми у ребенка формируются модели поведения, принятые в его социальном окружении. Дошкольный возраст проходит под знаком интенсивного развития отношений с другими людьми. Эти отношения становятся фундаментом дальнейшего развития личности. Эмоциональное благополучие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками.

В ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения со сверстником. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга.

В 4-6 лет большинство детей демонстрируют дружелюбное отношение к окружающим. Игровое поведение дошкольников развивается в сторону позитивных форм поведения. Общение детей со сверстниками в игре является необходимым контекстом растущего социального сознания. Групповая сюжетно-ролевая игра детей в детском саду обладает большим потенциалом развития межличностного общения и формирования коллектива. В домашних условиях часто единственным партнером дошкольников является игрушка, тогда как в группе сверстников перед ребенком открываются богатейшие возможности освоения разнообразных отношений.

Активность дошкольника, его развивающиеся потребности в социальной оценке, внимании и самоутверждении требуют общества. Ориентированность ребенка на группу сверстников в течение дошкольного возраста постепенно вытесняет с первых позиций потребность в общении со взрослым. Примерно к 4 годам в качестве партнера по общению большинство детей предпочитают видеть сверстника. Игра помогает ребенку получить признание группы и установить оптимальный баланс между коллективном деятельностью и индивиду­альной, почувствовать значимость личных устремлений, так и интересы партнеров.

Сюжетно-ролевая игра пронизана желанием постичь законы функционирования общества. Познавая социальную реальность, ребенок усваивает ее в игре, моделируя взаимоотношения и всесторонне исследуя содержание и формы общения людей друг с другом. Ребенок повышает социальную компетентность.

В ходе социализации дети усваивают, какое поведение принимается обществом, а какое — нет. Однако оценки маленького ребенка не всегда совпадают с общепринятыми, поскольку основываются на ограниченном индивидуальном опыте. Дети влияют друг на друга, оказывая эмоциональную поддержку, организуя сложные, требующие истинного творчества игры, подкрепляя поведение, в том числе и через игровое взаимодействие. Например, мальчики подражают военным, агрессивным играм сверстников, одновременно получая эмоциональную поддержку с элементами заражения, воодушевления со стороны других мальчишек, принимающих участие в игре. Ритуализованные акты нападения и победного приветствия формируют особую групповую сплоченность в игровых объединениях. А игра-возня призвана научить ребенка допускать в свое психологическое пространство другого человека и распознавать готовность партнера к более тесному взаимодействию.

Несмотря на то что ребенок с рождения включен в социальные отношения, открываются они ему только в дошкольном возрасте. В раннем возрасте ребенок включен в предметный контекст деятельности и ориентируется на практический результат. По мере взросления и отделения себя от взрос­лого ребенок открывает новый мир социальных отношений и на­чинает искать свое место в этом мире.

Движущей силой процесса социализации с точки зрения является ведущая деятельность, т.е. в дошкольном возрасте принципиальные изменения в социальной позиции личности происходят в игровой деятельности через принятие роли, моделирование социальных отношений и развитие таких способностей, как умение входить в общество детей, подчиняться требованиям, организовывать совместную деятельность.

Первая форма социализации — идентификация, (принятие ребенком социальной роли при вхождении в группу). На основе идентификации развиваются две другие формы социализации — индивидуализация (обретение ребенком его социальной неповторимости, индивидуальный стиль деятельности) и персонализация. (способностью человека пользоваться многообразием созданного им самим мира вещей для саморазвития и утверждения своей самобытности).

В дошкольном возрасте социализация связана преимущественно с идентификацией — включением в группу сверстников, ориентацией в групповых отношениях. Играя, ребенок не только моделирует социальные отно­шения, но и через эмоциональное переживание, отношение к сюжету присваивает их.

А. П.Усова изучала воспитание общественных качеств у ребен­ка в игре. К качествам «общественности» дошкольника она относит способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми. «Общественность», по мнению А.П.Усовой, является особым качеством личности, которое служит ребенку инструментом закрепле­ния в детской среде. Можно выделить возрастные этапы овладения ребенком общественными отношениями и способностью «жить в обществе детей».

На первом этапе предметные игры рядом способствуют развитию сосредоточения как условия организации личного поведения ребенка и способности действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. Дети учатся соблюдать «дисциплину расстояния».

На втором этапе появляются первые совместные действия, возникает процесс взаимодействия, который требует установления отношений друг с другом. Опыт пер­вичного взаимодействия позволяет детям подстроить, приноро­вить свои действия к действиям партнера. Зарождающаяся социальная направленность личности влияет на действия и чувства ребенка, побуждая его положительно отнестись к вторжению дру­гого ребенка в игру, расценивая эти действия как стремление к совместности.

Третий этап фиксирует достижения детей в области уста­новления отношений и взаимопонимания. «Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедив их в чем-то или самому убедиться».

Дальнейшее развитие идет в направлении углубления кооперации между детьми на основе интереса к содержанию игры.

Многие исследователи анализировали игру с точки зрения социального содержания или, по крайней мере, ориентировались на происходящие в игре изменения в контексте общения. В одном из ранних исследований 30-х г. XX в. М. Партен, изучавшей социальное взаимодействие де­тей, были выделены уровни игры дошкольников.

1. Отсутствие взаимодействия, или игра в одиночку. Ребенок играет с игрушками, но не обращается к другим детям.

2. Ограниченное взаимодействие, сводимое к наблюдению за игрой друг друга и репликам, вопросам, обращенным к другим детям.

3. Условное взаимодействие, когда два ребенка играют параллельно, в непосредственной близости друг от друга, используя одни и те же игрушки, но не общаются и не согласовывают свои действия;

4. Ассоциативное взаимодействие, (есть совместность, но нет координации, учета действий друг друга).

5. Истинное взаимодействие, представляющее собой совместную игру по общим правилам. Дети объединяются в группы для достижения общей цели, игра носит характер совместной дея­тельности.

Е.О.Смирнова, анализируя развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте, выделяет три основных этапа.

1этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника. В то же время они, как правило, легко решают про­блемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отда­ют свои предметы.

2 этап. В 4-5 лет резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этом возрасте повышается число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

3 этап. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь, подсказать правильный ход. К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему или что-нибудь подарить. Ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью.

Очевидно, что не всегда отношения с другими детьми складываются безоблачно. Проблемные формы межличностных отношений негативно сказываются на самочувствии ребенка в коллективе, эмоциональном комфорте и, в конечном счете, на становлении личности. Варианты искажения или нарушения межличностных отношений приводят к многочисленным конфликтам и ссорам в детских сообществах. Одной из причин подобных трудностей является доминирование в отношениях предметного, объектного начала, т.е. «когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должно­го отношения».

Дети раннего возраста только учатся делить с другими радость обладания игрушкой. Часто мамы годовалых детей удивляются: «Мой малыш ничего не жалеет, все отдает, а другой ребенок — на год старше и не умеет делиться». Способность уступить право собственности, т.е. поделиться с другим, формируется лишь после того, как ребенок начинает осознавать эту собственность и уважать ее сначала по отношению к себе, а потом и по отношению к другим. Если родители уважают право ребенка на свою игрушку и дают ему возможность самому распорядиться собственностью, одновременно мягко подсказывая возможности взаимодействия: поменяться, дать игрушку на время или играть по очереди, только тогда ребенок научится и делиться, и уступать другому, не отнимая вещи.

В игре не только развивается общение ребенка со сверстниками, но появляются и новые формы отношений со взрослыми. Взаимоотношения со взрослым, в том числе и игровой план общения, в отечественной психологической традиции понимаются как принципиально определяющие развитие ребенка. В первую очередь влияние сказывается на мотивационно-потребностной линии развития, которая формируется и обогащается в общении со взрослым. В игре, как было сказано ранее, зарождается мотив «быть как взрослый. Ребенок открывает новый мир взрослого — мир отношений, мир возможностей. Он не просто подражает, но познает мир взрослых, включаясь в него активно, заинтересованно, эмоционально.

Игровая ситуация предполагает смену ролей: взрослый уже не взрослый, а товарищ, или ребенок, или пациент. Взрослый вынужден действовать наравне с ребенком, отказавшись от нравоучений и назиданий. В игре ребенок принимает роль взрослого, смотрится во взрослого как в зеркало, создавая образ себя, включенного в социальные отношения. Личностно ориентированное общение со взрослым является важным фактором развития общения в целом и социализации на протяжении всего периода детства.

Наконец, игра является универсальным транслятором культурных норм, обычаев и традиций. Даже если не принимать во внимание национальные игры и забавы, которые несут выраженный этнический колорит, то в рамках сюжетно-ролевых игр можно наблюдать отчетливую тенденцию присвоения ребенком культурных норм и стандартов. Играя роль мамы, девочка играет роль тех образцов материнского поведения, которые она наблюдает в своем окружении. Точно так же дети разных культур будут играть в охотников, продавцов или водителей, реализуя конкретно-культурные роли. В определенном смысле игры являются зеркалом общества, «символическими репрезентациями ре­ального мира». С точки зрения трансляции социальных норм игра является мощным видом поощрения и формирования адекватных требованиям общества форм поведения.