Семейная психология / Шнейдер Л.Б. - Семейная психология

апробировать усваиваемые полоролевые установки в нерегламентируемом взрослыми общении. Дети подкреп­ ляют друг у друга соответствующее полу поведение, а вызывающее отрицательное отношение сверстников по­ ведение, не соответствующее полу, прекращается быст­ рее, чем подкрепляемое.

Не следует видеть в этом «разрыв» с семьей, — социально психологический смысл отмеченного явле­ ния заключается в том, что ребенок дорожит новым со­ циальным крутом, уберегая его от слияния с крутом семьи. Принадлежность к нескольким социальным кру­ гам не только повышает самочувствие ребенка, но дает себя знать и действительным подъемом личности в силу того освобождающего влияния, какое всегда имеет бо­ гатство и многообразие социального общения. Чем раз­ нообразнее социальные связи у семьи ребенка, тем незаметнее совершается переход к образованию у ре­ бенка самостоятельных (а не общих с семьей) соци­ альных связей. Как семья, так и школа должны считать­ ся с этим стремлением ребенка к самостоятельным и свободным социальным связям, должны не мешать ему в образовании их, а наоборот использовать это стремле­ ние в педагогических целях. Принципиально важным при этом является признание существования особой, преимущественно скрытой от глаз взрослых, детской субкультуры. Уже сама по себе поразительная устойчи­ вость традиций детской субкультуры, переходящих из поколения в поколение, несмотря на борьбу с ними взрослых, заставляет предположить их социальную значимость для детского развития

В детской субкультуре происходит важнейшая часть того процесса, в котором «ребенок в известном смысле сам является творцом своего воспитания. В том смысле творцом, что воспитывает та деятельность, которая исходит из души ребенка, является его соб­ ственной деятельностью, основанной на побуждениях его «я»'.

Нельзя не отметить и того, что в современных условиях жизни намечается известный контраст меж­ ду семейными и внесемейными формами социальной жизни у детей. Мы говорили уже о кризисе современ-

1 Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М. 1985.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

ной семьи; добавим, что широкое развитие внешколь­ ных организаций для детей, не сопровождаясь боль­ шей частью одновременным укреплением семейных связей, ведет к дальнейшему развалу семьи. Теперь не редкость такие факты (особенно в больших городах), когда развитие внешкольных организаций для детей ве­ дет к полному падению семейных связей: ребенок со­ вершенно теряет интерес к семье, тяготится, если родители и другие члены семьи интересуются тем, где он проводит время. Семья служит в этих случаях ис­ точником ненужных и вредных антисоциальных чувств

истановится какой-то обветшавшей ценностью, за которую держатся только по привычке.

Всередине 90-х гг. в одной крупной детской кино­ школе г. Москвы возник конфликт между родителями

инаставниками. Родители обвиняли киношколу в том, что она действует как секта, засасывает детей в свою жизнь и структуру. Все свободное, и не свободное время тоже, дети проводили в этом киноцентре. Моло­ дые наставники (студенты и аспиранты ВГИКа, теат­ ральных вузов Москвы) упрекали родителей в том, что те, в отличие от них, не пытаются понять своих детей, игнорируют их интересы, подавляют внутренний мир детей. Позиции родителей и руководителей киношко­ лы обострились. Разгорелся нешуточный скандал.

Такое преждевременное «выветривание» семейных чувств, частое появление враждебного отношения к самым нормальным проявлениям семейного участия, наносит огромный вред социальному созреванию дет­ ской души. Поэтому расширение внешкольного объе­ динения детей, которое происходит за счет семейной социальности, должно быть признано опасным с точки зрения интересов социального воспитания. Семья все­ гда останется незаменимым органом социального вос­ питания, и то, что дает семья, не могут дать иные формы социального объединения — никакие суррогаты семьи.

Но при развитии внешкольных организаций и се­ мья должна подтянуться, она должна напрячь свои силы, чтобы не утратить значения для детей. Неприг­ лядна картина семьи, в которой старшие члены взаим­ но чужды друг другу, когда младшие члены семьи, дети глядят в сторону, каждый живет только и исключитель­ но интересами своих внесемейных социальных связей.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

Социальное воспитание — это подготовка детей к несению ими своих общественных обязанностей, к выполнению ими своего долга по отношению к миру. Так случилось, что вопросы социальной стороны право­ славного воспитания в прошедшие годы редко станови­ лись темой православной проповеди и почти совсем не освещались в литературе по христианскому воспитанию детей. Тем не менее, работать, учиться, поддерживать родственные связи и знакомства верующим неизбежно приходится в среде тех, кто не верит в Бога или придер­ живается иных религиозных взглядов. Особенно же остро эти вопросы встают перед православными сегод­ ня, в обстоятельствах современной жизни, столь изоби­ лующей соблазнами и противоречиями.

Христианское воспитание может и должно занять важное место в педагогической системе социального воспитания, когда мы заимствуем из него крупицы свя­ тоотеческой мудрости и сам дух кротости и любви, свой­ ственной православным подвижникам благочестия.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

Идеалом социального воспитания является, конеч­ но, не соперничество разных органов и наставников, но тесное и жизненно сильное сотрудничество их. Если бы даже полный контроль всех путей социального воспитания и деятельности его проводников был воз­ можен, то он был бы в лучшем случае нецелесообра­ зен. Речь должна идти об осознании воспитательных возможностей широкого круга путей и трансляторов социального воспитания, во многом дополняющих друг друга, с тем, чтобы на этом основании интегрировать деятельность всех его субъектов, наилучшим образом «вписать» ее в реальную жизнь и живое дело социаль­ ного воспитания. Но для этого необходимо одновремен­ ное развитие и творческий расцвет всех этих органов. Взаимодействие всех воспитательных сил обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Оно может быть реализовано через следующие функции:

1.Психофизиологическая функция. Гармонизация отношений в обществе, просмотр эстетически на­ сыщенных, познавательных, миролюбивых про­ грамм по ТВ, истинное благочестие, может снимать стресс, нормализировать работу нервной системы, психики в целом.

2.Психотерапевтическая функция. Взаимодействие людей (прежде всего в семье), основанное на готов­ ности к сотрудничеству, умении ответственно при­ нимать решения и умении отзываться на нужду ближнего может существенным образом способ­ ствовать гармонизации межличностных отношений.

3.Реабилитационная функция. Контакты с порядоч­ ными людьми, приобщение к мудрым философс­ ким или христианским учениям, освоение здоро­ вого образа жизни являются тем дополнительным каналом взаимодействия семьи с окружающим миром, который может способствовать как психо­ логической, так и социальной ее реабилитации.

4.Эстетическая функция. Взаимодействие с «умны­ ми» средствами массовой информации, общение с мудрым человеком, приобщение к мировым ше­ деврам способствует эстетическому развитию личности, представляет широкий набор условий и возможностей для удовлетворения эстетических потребностей. Телевидение, средства массовой

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

информации в целом, обладают высоким психоло­ го-педагогическим потенциалом. Компетентные, надежные, заслуживающие доверия, альтруисти­ ческие по характеру, современные по форме про­ граммы способны стать источником формирования просоциального поведения.

5.Познавательная функция. Интеллектуальное взаимодействие средств массовой информации, общества, личности, церкви, направленное на человека, семью, могут удовлетворять познава­ тельные семейные потребности, способствовать интеллектуальному развитию и росту самосоз­ нания членов семьи. Возможности ТВ, СМИ по формированию просемейного поведения достой­ ны социального одобрения. Благодаря тонкости своего влияния они могут преподать семьям уроки позитивного поведения.

6.Функция удовлетворения потребности в компе­ тентности. Взаимодействие с миром настоящих профессионалов, приобщение к позитивным фор­ мам конструктивной деятельности может являть­ ся дополнительным каналом удовлетворения этой потребности, позволяет существенно повысить са­ мооценку и, тем самым, благотворно влияет на раз­ витие семейных отношений.

7.Функция самореализации. Взаимодействие с неаг­ рессивным, деловым миром позволяет удовлетво­ рить эту потребность. Человек может жить, творить, организовывать свое личное время и социальное пространство, в котором он понят, принят и облада­ ет абсолютной ценностью.

8.Функция общения. Одна из важнейших функций, которую могут осуществлять социальные институ­ ты и конкретные значимые люди в процессе вза­ имодействия с ними членов семьи, функция парт­ неров общения.

Таким образом, взаимодействие с организованным социумом обладает большим психолого-педагогическим потенциалом. Но не менее необходимой и неотложной можно считать и внутреннее возрождение семейной жизни, дружную работу общества по обновлению и оживлению семьи. Проблема заключается в том, что существование в семье должно быть направлено на то,

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

чтобы открыть ЛИЧНОСТИ описанные возможности вза­ имодействия с миром; в этом случае социальное обра­ зование становится фактором общего развития и фор­ мирования личности.

Семья, школа, педагог

Родители дошкольника и воспитатели. В педагогичес­ кой позиции воспитателя по отношению к родителям сочетаются две функции — формальная и неформаль­ ная. Воспитатель выступает в двух лицах — официаль­ ным лицом и тактичным, внимательным собеседником.

Объединение усилий воспитателей детского сада и родителей в процессе воспитания детей — непрос­ тая в организационном и психолого-педагогическом плане задача. Принципиальные условия для ее решения заключаются в создании особой формы общения между родителями и воспитателями — доверительно­ го контакта1.

Основные характеристики данного типа общения одновременно являются и его этапами. На каждом из этапов В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. отмечают определенное соотношение и 1 движение внутренних и внешних целей.

Первый этап — трансляция родителям положи­ тельного образа ребенка. Благодаря этому с самого начала между воспитателем и родителями складыва­ ются доброжелательные отношения с установкой на будущее сотрудничество. В повседневном общении с ребенком родители упускают из вида положительные черты его личности, сосредоточиваясь на негативных проявлениях. Этот эффект «забвения» может усили­ ваться тревожными ожиданиями в отношении поведе­ ния ребенка в детском саду.

Второй этап — трансляция родителям знаний, ко­ торые не могли быть получены ими в семье (особенности общения ребенка со сверстниками, его учебной деятель­ ности, данные социометрического исследования и т. п.).

1 Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, АМ. Виноградова, Л.М. Кларина и др. 665

, М., Просвещение, 1993. С. 42-44.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

Третий этап — ознакомление воспитателя с про­ блемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе воспитатель поддерживает диалог с родителями, в ко­ тором последним принадлежит активная роль. Только на основе достигнутой доверительности у родителей возникает потребность поделиться с воспитателем све­ дениями о проявлениях индивидуальности ребенка (его вкусы, поведение, привычки) дома, причем не только о положительных сторонах, но и отрицательных.

Четвертый этап — совместное исследование и формирование личности ребенка. Девизом данного эта­ па общения может быть «Давайте узнавать вместе!» Со­ держание такой работы может быть следующим: изуче­ ние направленности и типа протекания реакций ребенка на те или иные неприятности или травмы в присутствии взрослых; изучение возможности учета ребенком точки зрения другого человека; изучение особенностей чувства юмора и остроумия ребенка как показателей его интел­ лектуального и эстетического развития и т. п.

Важнейшим результатом такого содержательного, эмоционально насыщенного общения воспитателя и родителей должна стать активная позиция родителей в воспитании ребенка.

Домашний педагог в семье. Социально-экономичес­ кие преобразования в России вызвали необходимость пересмотра старых и создания новых форм и моделей образования, адекватных социальному заказу.

«Положение о семейном (домашнем) образовании в Российской Федерации», «Примерное положение о получении образования в семье» выделяет семейное обучение как одну из форм получения образования, гарантированного Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 52, п. 3). Реализуя свои права, роди­ тели и лица, их заменяющие, могут пригласить домаш­ него учителя самостоятельно.

У современного домашнего педагога немало шан­ сов занять соответствующую нишу в отечественной системе образования, а с учетом повышения внимания со стороны государства к проблемам семьи эти шансы увеличиваются1. Перед современным образованием

1 Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домаш­ нее воспитание. М, 1999. С. 63-77, 112-128.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

поставлен ряд задач, среди которых большое значение имеют следующие: создание центров по семейному воспитанию и надомному обучению детей-инвалидов; организация системы домашнего обучения для семей, желающих обучать детей вне образовательного учреж­ дения и создание института гувернеров и гувернанток.

Заказчик на услуги воспитателя-гувернера находит­ ся не только среди обеспеченных граждан, к его услу­ гам прибегают работающие и дорожащие местом служ­ бы женщины. Кроме того, педагог-гувернер может быть востребован для обучения и воспитания детей, отнесен­ ных к специальным медицинским и психолого-педаго­ гическим группам коррекции, нуждающимся в индиви­ дуальном домашнем образовании.

К особенностям воспитательно-образовательной деятельности современного домашнего педагога, кото­ рые удовлетворяют потребностям семьи, относят:

•гибкость графика работы домашнего педагога и режима организации детской деятельности;

•возможность расширения образовательного пространства и личностно-ориентированная модель обучения;

•возможность моделировать технологии подго­ товки гувернера к образовательной деятельнос­ ти с учетом ценностей семьи и национальными традициями воспитания; открытость и постоян­ но действующая система контроля над деятель­ ностью гувернера;

•субъектно-субъектный характер отношений с ребенком в рамках деятельности сотрудничества;

•возможность оказания семье консультативной психолого-педагогической помощи;

•возможность оказания семье многопрофильных образовательных услуг (уход за больным ребен­ ком, диагностика и коррекция индивидуально­ го психического развития, формирование и развитие способностей и др.).

Родители и школьный учитель. Работая с семьей, школа стремится к родительскому «всеобучу». Обуче­ ние родителей обычно понимают как сообщение ин­ формации, которая сделает их компетентными воспи­ тателями. Конечно, такая информация необходима. Но на общение родителей с детьми повлияют не столько

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

знания, полученные на лекциях, сколько опыт, приоб­ ретенный в диалогическом общении с учителем1.

Если учитель обладает не только знанием и опы­ том, но и умением соучаствовать в жизни других лю­ дей, не нарушая их автономии, родители часто просят у него совета. Родители охотно выслушивают и прини­ мают советы учителей, если последние не навязывают им при этом свои взгляды и волю.

Стараясь помочь советом, учитель должен учиты­ вать возможности собеседника, понимать, как тот вос­ принимает происходящее с ним, как он оценивает свои действия.

Установлено, что люди чаще всего реагируют на проблемы других оценками, затем интерпретациями. Самый редкий тип реакции на трудности другого чело­ века — это понимание. Реакция понимания наиболее важна для установления доверия и оказания помощи.

Если предварительно учитель проявил интерес к тому, что происходит с собеседником, хорошо понял его переживания, и выразил ему сочувствие — такую реак­ цию можно считать «развивающим» советом. Понятно, что эта реакция не может разрешить конфликты. Учи­ тель может лишь пытаться направить собеседника на путь самостоятельного преобразования ситуации.

Если учитель возьмется помогать тому, кого не при­ нимает, он не достигнет цели. Вероятнее всего, что ни школьник, ни его родитель не обратятся за советом к учителям, если не почувствуют принятия с их стороны.

Соучастие в переживаниях ученика или его роди­ телей предполагает открытое выражение учителем своих ответных чувств. Учитель хорошо знает, что лег­ кое прикосновение, теплый взгляд, сочувственное мол­ чание дают человеку силы для преодоления боли, для веры в себя, помогают ему пережить конфликтную си­ туацию. Иной раз выраженное без слов участие помо­ гает больше, чем самые разумные советы или утеше­ ния. Иногда учителю достаточно заинтересованно, участливо слушать своих учеников и их родителей.

Таким образом, помогая семье школьника, учитель оказывается перед необходимостью решения несколь-

1 Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М, 1988. С. 6—23. 36-50, 64-70.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

ких творческих задач. Прежде всего, это установление конструктивных взаимоотношений с учениками и их родителями, затем поиск форм помощи, которая обес­ печила бы личностный рост тех, кто обращается за помощью к учителю, и, наконец, собственное личност­ ное развитие.

Между тем, в школьной жизни по разным обстоятель­ ствам не редко возникают противоречия в отношениях ро­ дителей школьника и учителя, которые перерастают в конфликты. Основное условие конструктивного разреше­ ния конфликтов между учителями и родителями, как счи­ тает Т.П. Гаврилова, — открытое общение сторон.

Поиск сотрудничества станет возможным, если учитель объяснит родителям, каковы их общие цели, ради которых надо искать выход из создавшейся ситу­ ации, что он хочет сделать, чтобы разрешить конфликт, каких ждет от них реакций.

Чтобы извлечь пользу из столкновения, чурок на будущее», надо уяснить, что именно было причиной кон­ фликта учителя и родителей. Следовало бы продумать, как предотвратить подобные ситуации в дальнейшем.

Трудность воплощения описанной модели, по мне­ нию Т.П. Гавриловой, заключается в том, что она пред­ полагает движение участников конфликта навстречу друг другу. Если учитель хочет разрешить конфликт конструктивно, ему нужно привлечь семью ученика к сотрудничеству. Это требует определенных усилий над собой: преодоления отрицательных чувств к родителям, перенесения «доминанты» с себя и своих чувств на ученика и помощь ему.

Трудности внутрисемейных отношений и помощь учителя. В 70-е годы в Ленинграде было проведено обследование более двух тысяч человек, испытываю­ щих серьезные трудности в жизни. Оказалось, что из всех видов существующей медико-социальной помощи больше всего люди нуждаются в психологической под­ держке на основе эмпатического контакта. Печальный факт, но лишь 5,6 % опрошенных людей питали надеж­ ды на помощь со стороны значимого лица из семейно­ го и профессионального круга. Иногда такую помощь и эмпатическую поддержку родителям или детям умест­ нее получить от школьного учителя, чем от тех людей, с кем они находятся в тесных личных контактах.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru