Часть 5. «мышление и речь»

1. Задача с Х-лучами (К. Дункер, 1945)

Дизайн: Испытуемому предлагали найти способ разрушить опухоль желудка рентгеновскими лучами, не повредив здоровые ткани. Нужно было придумать решение, преодолевая конфликт между высокой интенсивностью (нужна для разрушения опухоли) и низкой (чтобы не повредить здоровые ткани).

Вывод: Решение проходит стадии: 1) анализ материала, 2) понимание конфликта, 3) нахождение функционального решения («уменьшить интенсивность на пути через здоровые ткани»), 4) конкретизация («использовать линзу для концентрации на опухоли»). Дункер создал «дерево поиска решений».

Соотнесённость: Классика гештальтпсихологии. Демонстрирует инсайтное решение и функциональное решение. Связан с экспериментами Вертгеймера (продуктивное мышление) и методом подсказки Гиппенрейтер.

2. Задача «6 спичек» (Ю.Б. Гиппенрейтер)

Дизайн: Из 6 спичек сложить 4 равносторонних треугольника со стороной в одну спичку. Решение – построить тетраэдр (выйти из плоскости в трёхмерное пространство). Использовался метод подсказки (наводящие задачи: коробки на ребро, пластилиновый тетраэдр).

Вывод: Подсказка эффективна, если содержит принцип решения, а не готовый ответ. Испытуемые, которые вылепляли тетраэдр из пластилина (готовый ответ), не могли перенести решение на спички. Только когда через действие приходили к принципу – подсказка срабатывала.

Соотнесённость: Классический эксперимент о роли подсказки и инсайта. Связан с методом подсказки Дункера и феноменом «скрытого переноса» Пономарева.

3. Задача «4 точки» (Я.А. Пономарев)

Дизайн: На листе 4 точки, расположенные как квадрат. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки, и вернуться в начальную точку. Решение – выйти за пределы квадрата. Использовалась наводящая задача (например, сдвинуть коробку), чтобы подсказать выход за границы.

Вывод: Феномен «скрытого переноса» – испытуемые решали основную задачу после наводящей, но не могли объяснить, что именно им помогло. Подсказка эффективна при условии: 1) после безуспешных попыток, 2) исчерпания привычных способов, 3) сохранения интереса.

Соотнесённость: Ключевой эксперимент о механизмах интуиции и осознания побочных продуктов. Связан с экспериментами Гиппенрейтер (6 спичек) и Славской (перенос).

4. Эксперименты Майера (G. Mayer, 1930-е)

Дизайн: Испытуемые решали задачи, где подсказка давалась после исчерпания собственных попыток. Измеряли, когда подсказка наиболее эффективна.

Вывод: Подсказка эффективна, когда испытуемый исчерпал все доступные попытки, но интерес к задаче сохраняется («готовность к пониманию сути подсказки максимальна»).

Соотнесённость: Связан с методом подсказки Дункера, Пономарева и Гиппенрейтер. Подтверждает роль мотивации в творческом мышлении.

5. Эксперименты Секели (L. Szekely, 1950-е)

Дизайн: Испытуемым давали одну и ту же проблемную ситуацию, но ставили разные цели: «объяснить», «предсказать», «изобрести». Сравнивали эффективность.

Вывод: Цель определяет траекторию мыслительного процесса. «Объяснить» легче, чем «предсказать», а цель «изобрести» достигли лишь немногие. Содержание цели влияет на стратегию решения.

Соотнесённость: Доказывает роль целеобразования в мышлении. Связан с концепцией динамики целеобразования Тихомирова.

6. Эксперименты с методом подсказки (К. Дункер, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.А. Пономарев, К.А. Славская)

Дизайн: Обобщение нескольких экспериментов. Основная задача + наводящая задача (подсказка) в разных условиях. Измеряли эффективность переноса.

Вывод: Подсказка эффективна, когда: 1) содержит принцип, а не готовый ответ, 2) даётся после исчерпания попыток, 3) интерес сохраняется, 4) наводящая задача предъявляется на поздних этапах анализа (Славская – ранние vs поздние этапы).

Соотнесённость: Ключевой метод исследования инсайта и переноса. Связан с теориями гештальтпсихологии и деятельностного подхода.

7. Исследования Славской (К.А. Славская, перенос)

Дизайн: Испытуемые решали основную задачу, затем наводящую на разных этапах анализа основной задачи (ранние vs поздние). Измеряли успешность переноса.

Вывод: Перенос совершается, когда обе задачи включаются в единую аналитико-синтетическую деятельность. Ранние этапы – наводящая решается как самостоятельная; поздние – через соотнесение с основной.

Соотнесённость: Дополняет метод подсказки Гиппенрейтер и Пономарева. Связан с теорией переноса и обобщения Рубинштейна.

8. Исследования эмоционального решения (Ю.Е. Виноградов)

Дизайн: Регистрация эмоциональных реакций (КГР) в процессе решения творческих задач. Испытуемые решали задачи, измеряли КГР и время реакции.

Вывод: Эмоциональная реакция предвосхищает осознание решения («сигнал правильности»). Эмоция возникает до того, как решение осознано.

Соотнесённость: Доказывает эвристическую функцию эмоций. Связан с исследованиями Клочко (эмоциональное обнаружение проблемы) и Пономарева (интуиция).

9. Эмоциональное обнаружение проблемы (В.Е. Клочко)

Дизайн: Испытуемые решали задачи, измеряли КГР и фиксировали моменты, когда они осознавали проблему.

Вывод: Эмоция указывает на проблему до её осознания. Эмоциональное напряжение предвосхищает нахождение решения.

Соотнесённость: Дополняет исследования Виноградова. Связан с эвристической функцией эмоций и механизмами интуиции.

10. Роль установок (Лачинс, 1940-е)

Дизайн: Испытуемые решали серии задач, где первые несколько задач требовали одного длинного способа решения, а последняя – более короткого. Измеряли, как часто испытуемые используют старый способ вместо нового.

Вывод: Установка – предшествующий опыт формирует готовность к определённому способу. Эффект установки сильнее, когда первоначальный способ требовал больших усилий («чем больше усилий, тем с большей вероятностью придерживаемся»).

Соотнесённость: Классический эксперимент о влиянии установки на мышление. Связан с теорией установки Узнадзе и эффектом фиксации (Дункер).

11. Методика Выготского-Сахарова (развитие понятий)

Дизайн: Испытуемым предъявляли фигуры разной формы, цвета, размера; под ними скрыты незнакомые слова («бат», «дек», «роц»). Нужно определить, какие фигуры относятся к каждому слову. Выявлялись стадии развития понятий.

Вывод: Стадии: синкрет → комплекс (цепной, ядерный, диффузный, коллекция) → псевдопонятие → потенциальное понятие → истинное понятие. Псевдопонятия – внешне похожи на понятия, но основаны на наглядных признаках.

Соотнесённость: Классический метод культурно-исторического подхода. Противопоставляется стадиям Пиаже. Связан с теорией значения слова Выготского.

12. Исследования Пиаже (Ж. Пиаже, стадии интеллекта)

Дизайн: Многочисленные эксперименты с детьми разных возрастов: задачи на сохранение (количество жидкости, объём, число), задачи на классификацию и сериацию, задачи на децентрацию (три горы).

Вывод: Выделены 4 стадии: 1) сенсомоторная (0-2), 2) дооперациональная (2-7), 3) конкретных операций (7-11), 4) формальных операций (11+). Каждая стадия характеризуется специфическими операциями и обратимостью.

Соотнесённость: Классика развития интеллекта. Противопоставляется культурно-историческому подходу Выготского (ЗБР, обучение ведёт развитие).

13. Исследования Лурия (А.Р. Лурия, Узбекистан, 1930-е)

Дизайн: Кросс-культурное исследование с неграмотными и малограмотными крестьянами в Узбекистане. Использовались силлогизмы, задачи на классификацию, обобщение.

Вывод: Неграмотные испытуемые не могли решать силлогизмы («все металлы тонут, золото – металл, значит, золото тонет»), отвергая большую посылку на основе личного опыта («Я на севере не был, какие там животные, не знаю»). Опора на конкретные ситуации, неспособность к категориальному мышлению.

Соотнесённость: Доказывает культурную обусловленность мышления. Связан с исследованиями Леви-Брюля (пралогическое мышление) и Коула-Скрибнера (Либерия). Поддерживает культурно-историческую теорию Выготского.

14. Исследования Коула и Скрибнера (M. Cole & S. Scribner, 1970-е)

Дизайн: Исследования в Либерии с необразованными и образованными испытуемыми. Использовали задачи на классификацию, силлогизмы, стратегии запоминания.

Вывод: Образование принципиально меняет мышление, формирует способность к формальным операциям. Необразованные испытуемые демонстрируют мышление, основанное на практическом контексте. Образование даёт инструменты для формального, логического рассуждения.

Соотнесённость: Дополняет исследования Лурия. Связан с гипотезой Сепира-Уорфа и концепцией зоны ближайшего развития Выготского.

15. Гипотеза Сепира-Уорфа – исследования Кэрролла и Касагранде

Дизайн: Сравнение детей, говорящих на навахо (где форма предмета определяет глагол: «длинный гибкий», «длинный твердый», «плоский гибкий»), и англоязычных детей. Измеряли возраст начала группировки предметов по форме.

Вывод: Дети навахо раньше начинают группировать предметы по форме, чем англоязычные дети. Язык «принуждает» обращать внимание на форму. К 7 годам кривые сближаются.

Соотнесённость: Эмпирическое доказательство гипотезы лингвистической относительности (слабый вариант). Связан с исследованиями цветообозначений и категорий времени.

16. Исследования цветообозначений (Б. Берлин, П. Кей, 1969)

Дизайн: Кросс-культурное исследование базовых цветовых терминов в языках мира. Измеряли пороги различения цветов у носителей разных языков.

Вывод: Языки по-разному членят спектр (английский – 11 базовых, басса – 2). Связь с перцептивными порогами существует, но она не жёсткая. Универсальные базовые цвета (11) – врождённые категории.

Соотнесённость: Критика сильного варианта гипотезы Сепира-Уорфа. Поддерживает слабый вариант (язык предрасполагает, но не детерминирует). Связан с теорией прототипов Рош.