Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современный учитель. Личность и профессиональная деятельность. Материалы XVI Международной научно-практической конференции (28 октября 2015 г.). Сборн
.pdf
ленное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформиро-
ваться как профессионалу.
Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждаю-
щего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осве-
домленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не до-
статочное) условие для последующего становления профессионализма. Человек
может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого
опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессиона-
лом.
Необходимой составляющей профессионализма человека является про-
фессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности
рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению
деятельности» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) и другие не в полной мере
конкретизируют содержание этого понятия [3]. Проблема профкомпетентности
активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой
деятельности [5]. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н. Розов, Е.В. Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершунский,
А.Д. Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе
уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [6].
Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности:
специальную, социальную, личностную индивидуальную [4].
1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характери-
зует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает
не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами
совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в
профессиональном сообществе приемами профессионального общения.
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами
самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою
профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть
проблему.
61
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение прие-
мами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной
мотивации.
В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.
Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и
умения, а также использовать их в практической деятельности. Считает возмож-
ным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки
профессионализма педагога.
Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности,
в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [2]. Составляющие модель
блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знани-
евую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, име-
ющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе
его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходи-
мой профессиональной компетентности педагога.
С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к
специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических
знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в
конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а
также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение
к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).
Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и ре-
флексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае
проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической
технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент
компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межлич-
62
ностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и
поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент про-
является в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и
уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания,
профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой
деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога
нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, це-
лостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как
процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде
всего, высших ее составляющих. Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных
в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалифи-
кация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности),
позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте.
Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соот-
ветствующий профессиональный опыт.
Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать,
как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами
(психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессиона-
лизма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [1].
Литература
1. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях сов-
местной деятельности // Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС,
2001.
2. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогиче-
ского мышления. – Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001.
3. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: во-
просы образования. – 1988.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гума-
нитарный фонд «Знание», 1996.
63
5. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс,
2000.
6. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.:
Народное образование, 1996.
СЕКЦИЯ 5. УЧИТЕЛЬ И РОДИТЕЛЬ: ПРОБЛЕМА ВЗАИМОПОНИМА-
НИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОБЯЗАННОСТЕЙ
И ЗАДАЧ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Гончарова Е.А., Пазухина А.И.
Средняя общеобразовательная школа № 22, г. Астрахань
Одним из направлений деятельности современного учителя и одновременно условием успешности его работы по воспитанию младших школьников
является взаимодействие педагога с семьей школьника. Семья является естественной средой жизни и развития ребенка, в которой закладываются основы его
личности. Многие педагоги с давних лет придавали семье главное значение в
воспитании и развитии детей. Семья – основанная на браке или родстве малая
социальная группа, в совместной жизнедеятельности членов которой реализу-
ются следующие функции: репродуктивная (рождение детей);
- хозяйственно-экономическая (ведение общего хозяйства и бюджета, организация материально-бытовых условий на основе распределения семейных ролей и обязанностей, забота о нетрудоспособных и их материальное обеспечение);
- воспитательная (создание условий для формирования личности каждого
члена семьи и, прежде всего, ребенка (детей); систематическое воздействие се-
мейного коллектива на каждого члена семьи; передача и воспроизведение социального, трудового и жизненного опыта, нравственных норм и ценностей;
- нравственно-психологическое обеспечение (создание благоприятного
нравственно-психологического климата в семье, выработка характера и стиля
внутрисемейных отношений, морально-психологическая поддержка каждого
члена семьи, семья как «защита»);
- коммуникативная (организация внутрисемейного общения, взаимодействия семьи с другими людьми, семьями, социальными группами);
- рекреативная (организация досуга, обеспечение условий для восстановления сил, здоровья членов семьи).
Современные исследователи (Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В. Сатир и др.)
утверждают, что на сегодняшнем этапе развития нашего общества семья не утра-
тила своего значения.
Факторы, обеспечивающие особую роль семьи в развитии личности:
- непрерывность, устойчивость, систематичность формирующих воздействий (с момента появления на свет до последних дней);
64
- воспитательные отношения в семье основаны на чувствах родства,
любви, доверия, взаимной ответственности;
- взаимодействие в семье людей разного возраста, пола, имеющих разную
область интересов и деятельности способствует духовному обогащению каждого
члена семьи, передаче и усвоению опыта;
- взаимная направленность формирующих воздействий (влияние оказывают не только старшие члены семьи на младших, но и наоборот – «Воспитание
есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как
дети» писал Л.Н. Толстой);
- в семье благоприятные возможности для учета индивидуальных особен-
ностей, актуального психического состояния, потребностей и интересов каждого
члена семьи.
При этом воспитательный потенциал семьи далеко не всегда реализуется в
полной мере. Воспитательный потенциал семьи можно рассматривать как – со-
вокупность психологических (личностные особенности родителей, структура,
характер и стиль супружеских и детско-родительских взаимоотношений, способ-
ность и готовность семейного сообщества реализовать свои функции), социальных (профессиональный и социальный статус родителей), материальных, жи-
лищно-бытовых и пр. условий для воспитания ребенка.
Так, А.Д. Гонеев выделяет следующие типы семей с низким воспитатель-
ным потенциалом.
Педагогически несостоятельные – родители проявляют определенную ак-
тивность в воспитании детей, но их воздействия непоследовательны и неосновательны. Внутрисемейное общение носит ограниченный, поверхностный характер. Общеобразовательный и нравственный уровень родителей невысокий. Ча-
сто родители воссоздают обстановку, в которой воспитывались сами.
Педагогически пассивные – родители не проявляют активности в воспита-
нии ребенка. Часто отношения между родителями напряженные. Внутрисемей-
ные отношения носят эпизодический, деструктивный характер.
Антипедагогические – родители своим поведением и отношением форми-
руют отрицательные взгляды и наклонности у детей, неуважительное, пренебрежительное отношение к другим людям, к моральным нормам и ценностям. До-
минируют меркантильные интересы.
Проблема взаимодействия педагога с семьей школьника особенно остро
встает уже в первом классе. Это связано с тем, что, во-первых, ребенок, приходя
в школу, попадает в новые, психологически более трудные для него условия, чем
в детском саду или дома. Меняется привычный уклад его жизни, он должен адаптироваться к новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Успешность процесса адаптации во многом зависит от того, насколько согласованными
будут действия педагога и родителей в этом направлении. Во-вторых, с поступ-
лением ребенка в школу родители сталкиваются с рядом новых проблем, решить
которые самостоятельно без квалифицированной помощи со стороны педагога
им бывает сложно. В-третьих, именно усилиями учителя начальных классов со-
здается содружество родителей и учителя. И от того, сумеет ли он уже во время
первых своих встреч с родителями первоклассников убедить их в необходимости
65
создания такого содружества, удастся ли ему установить с ними педагогически
целесообразные отношения, зависит, станут ли родители в дальнейшем помощ-
никами школы в воспитании детей или будут обходить ее стороной.
Взаимодействие школы и семьи предполагает установление заинтересо-
ванного диалога и сотрудничества в решении задач воспитания и развития лич-
ности ребенка. При этом важно, чтобы и родители, и школа стремились к этому
диалогу и сотрудничеству. Если же инициатива будет идти только с одной стороны, эффективность процесса воспитания будет невысокой. Результаты показали, что, к сожалению, подобная инициатива исходит в большинстве случаев
пока от родителей первоклассников. Вопрос о том, как долго она будет проявляться, во многом зависит от того, сможет ли учитель воспользоваться этой готовностью родителей к сотрудничеству, не проигнорирует ли ее. В противном
случае велика вероятность того, что в дальнейшем, когда время будет упущено,
сделать родителей своими союзниками в деле воспитания будет гораздо слож-
нее.
На проблему профессионального роста и развития педагога можно посмотреть с другой стороны, отыскивая способы достижения условий, обозначенных
стандартом. Необходимо представить существующие в образовании актуальные
направления и подумать над тем, как их можно использовать в свете профессио-
нального стандарта.
Сложность работы с семьей исследователи объясняют рядом причин: низ-
ким уровнем социально-психологической культуры участников взаимодействия
(родителей и учителей); непониманием родителями самоценности периода младшего школьного возраста и его значения для формирования личности в целом;
отсутствием у родителей и учителей «педагогической рефлексии» непонимание
учителем того, что в определении содержания, форм и методов работы школы с
семьей не школа, а семья, родители выступают социальными заказчиками; недостаточной информированностью родителей об особенностях жизни и деятельно-
сти детей в школе, а учителей – об условиях и особенностях семейного воспита-
ния каждого ребенка; консервативностью родительской позиции опеки ребенка
младшего школьного возраста; распространенным отношением педагогов к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам; стереотипные представления педагогов о необходимости вооружать родителей не
«житейскими», а научными психолого-педагогическими знаниями о ребенке и
его воспитании. В результате формального общения родителей и педагогов происходит отчуждение образовательного учреждения и семьи. Однако именно
партнерские взаимоотношения между родителями и педагогами способствуют
положительным результатам в воспитании младших школьников.
Таким образом, работа учителя с семьей школьника может осуществляться
в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение
родителей в учебно-воспитательный процесс, вовлечение родителей в управле-
ние школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и
индивидуальные формы работы с родителями и направлены на реализацию ука-
занных выше направлений.
66
РОДИТЕЛИ СТУДЕНТОВ – СОЮЗНИКИ КУРАТОРА
Маликова М.М.
Казанский автотранспортный техникум имени А.П. Обыденнова, г. Казань
Я решила озаглавить свою статью так. Те коллеги, которые работают в профессиональном образовании много лет и имеют большой опыт кураторства группой, меня легко поймут. В техникуме на куратора группы возлагаются большие
обязанности, а само направление воспитательной работы в группе – много-
гранно. Эти задачи помогут решить только союз родителей, студентов и учебного заведения, в первую очередь в лице куратора группы. За свои более чем 36
лет педагогической деятельности я постоянно была куратором и без потерь до-
водила ребят до окончания учебного заведения и получения диплома.
Я хочу остановиться на некоторых моментах работы с родителями своих
студентов. Ничего нового, возможно, не открою, но кто-то из коллег, может, по-
смотрит на свою работу под другим углом зрения. Обычно часть коллег, когда
их назначают куратором, начинают искать более легкие формы работы с группой
и родителями. Это – звонки по телефону (благо есть сейчас сотовая связь).
Оправдание к такому отношению, во-первых, «ребята взрослые, зачем их опекать», во-вторых, «за кураторство мне платят мизер – 300 рублей в месяц, значит,
каждый из ребят мне стоит около полутора рублей». Но, уважаемые коллеги, как
можно подсчитать на сколько рублей ты сегодня провел воспитательной работы,
на сколько рублей сделал добрые дела и поступки? Не звучит ли это кощунственно!? Пусть в современном мире всё стали измерять деньгами, но есть вечные ценности, не подлежащие такому подсчету. К сожалению, это одна из глав-
ных причин того что мы получаем не ту молодежь, а, как часто теперь говорят,
«моральных уродов».
Именно духовный мир студента и есть область профессиональной работы
куратора группы. Установление взаимоотношений с семьей, оказание ей педаго-
гической помощи, превращение родителей в своих союзников – одна из функций
куратора. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудниче-
ству с ними, не все проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию
своего ребенка. Куратору необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми,
кто желает участвовать в жизни группы, поддерживает преподавателей, даже
если таких меньшинство. Постепенно куратор тактично вовлекает остальных родителей, опираясь на единомышленников, учитывая интересы каждого студента
и его семьи. Нужен настрой на совместную работу.
В течение учебного года я систематически провожу родительские собрания, и часть из них с участием своих студентов. Собрания обязательно тематические, это обсуждение вопросов педагогики, психологии, здоровья, дальнейших
планов ребят в жизни и т.д. В основном готовлю эти темы сама, но иногда поручаю самим родителям и студентам. Например, по вопросам медицины всегда
найдется один родитель – работник здравоохранения, а студенты получают зада-
ние подготовить презентацию по выбранной теме. Или у некоторых студентов
67
родители или родственники – предприниматели, пожалуйста, прекрасная тема
для обсуждения с ребятами и родителями, где можно задать любые интересую-
щие вопросы и услышать рекомендации, с чего и как начать свое дело.
Многие кураторы жалуются на очень плохую явку родителей на собрания.
У меня этой проблемы не было никогда. Наоборот, когда заканчивали собрание,
родители всегда говорили, что даже нет желания уходить. Это сигнал, что родители не зря сегодня пришли, и я не впустую проработала. Могу порекомендовать
один простой способ явки родителей. Я делю родителей на звенья так, как дружат их дети. Назначаю звеньевого из родителей и детей, а перед проведением
собраний прошу сообщить всем в своем звене о предстоящих событиях. Это срабатывает очень хорошо, среди студентов вырабатывается ещё и соревнователь-
ный дух.
А для родителей польза в том плане, что их ребенок начинает дружить с
кем-то в группе, часто родители спрашивают меня, а он «хороший?» Кроме того,
родители уже на собраниях и проводимых совместных мероприятиях видят, как
ведут себя их и чужие дети. Я никогда не стремилась превращать родительские
собрания в сухие отчеты о посещаемости и оценках ребят. Всегда найдется кого
и за что похвалить. Каждому родителю дорог прежде всего свой ребенок. Если
на каждом собрании критиковать их любимых детей, не скрывая свою неприязнь
и антипатию, то потеря доверия к педагогу, куратору родителей и детей будет
обеспечена на 100 %. Не секрет, что на первых собраниях некоторые родители
так и заявляют, что устали от обвинений в свой адрес на школьных собраниях. Я
прошу простить меня школьных педагогов за эти строчки, но это факт. Воспитателю необходимо строить взаимоотношения с родителями как равного с равным,
как коллеги с коллегой, как одинаково заинтересованных союзников. При этом
учитель должен:
- обладать высоко развитым чувством ответственности перед родителями
за обучение и воспитание детей, постоянно изучать и всесторонне знать семьи
студентов;
- быть советчиком, другом, доверенным лицом каждой семьи, хранить из-
вестные ему семейные тайны;
- всегда помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их не-
тактичной оценкой недостатков в учебе и поведении ребенка, тем более публич-
ным отрицательным высказыванием о детях;
- уметь показать детям положительные качества их родителей и способ-
ствовать повышению их авторитета;
- считаться с мнением родителей о своей деятельности, терпеливо воспри-
нимать их критические замечания в свой адрес, не забывать при этом, что само-
критичность педагога поднимает его авторитет в глазах родителей.
Инициатива в формировании позитивного отношения с родителями
должна исходить от преподавателей, потому что они являются специалистами в
деле обучения и воспитания студентов. Я иногда посещаю некоторых студентов
на дому, чтобы разобраться в истинных причинах его поведения и взаимоотношений с родителями и другими членами семьи. Иногда это нужно делать, т.к. и
68
родители не всегда могут все откровенно рассказать. А посещение на дому – фак-
тор, дающий ясное понимание многих проблем. Например, один из родителей
пьет, а семья не желает, чтобы знали об этом другие. Подростковый и юношеский периоды очень тяжело переживают негативные факты, касающиеся их семей. Большое внимание и время уделяю индивидуальной работе как с родителями, так и со студентами. Наверно, не зря поэтому слышишь в свой адрес определение «наша общая мама» или от родителей «вы знаете даже больше о нем,
чем я». Конечно, мы и обязаны знать порой больше, ведь в течение дня студент
в учебном заведении в своем микроклимате, а родители целый день на работе
или на смене. Ребенок в таких случаях начинает испытывать дефицит общения и
часто это общение восполняет на улице. Иногда родители начинают твердить,
«он взрослый, пусть сам решает». Я не всегда соглашаюсь с такими доводами.
Да, он физически вырос, стал большим, но психологически и морально не готов
к жизни, самое главное у него нет того практического опыта жизни, какой есть у
нас у взрослых. Отсюда неправильные поступки, кстати, к которым мы сами их
и подталкиваем порой.
Куратору необходимо наладить постоянный обмен информацией о воспитанниках, что позволит предотвратить многие отклонения в их поведении. Ино-
гда бывает, что мнение преподавателя о студентах не совпадает со взглядами их
родителей. Перед собранием всегда обхожу всех преподавателей-предметников
с целью сбора самой свежей информации и пожеланий. Часто приглашаю самих
предметников и представителей администрации на собрания.
На собраниях я родителям часто рекомендую читать книги, статьи наших
педагогов – классиков (В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и т.д.). Если нет
времени книги читать, то найти фильмы по их произведениям. Например, после
просмотра и обсуждения фильма «Педагогическая поэма», многие родители и
студенты активно начали искать и читать эту книгу. Не подумайте, что я строю
свою работу с ностальгией по прошлому. Берем все ценное и то, что подходит
нам в данный момент из прошлого. Также есть подборка видеоматериалов о современной жизни. Просматривать небольшие сюжеты на собраниях, а другие материалы дома стало для нашей группы традицией. А когда заложена традиция и
выработаны наиболее успешные формы работы, то появляется чувство уверенности в завтрашнем дне. Согласно требованиям последних документов ФГОС,
мы обязаны выпускать из стен учебного заведения не только квалифицированного специалиста, а человека высоких моральных устоев, который принесет
пользу обществу. Только тогда педагог может считать, что свой долг перед ро-
дителями и воспитанниками он выполнил.
69
СЕКЦИЯ 6. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ
К РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ,
ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дьякова С.О., Щупкина Л.Д.
Нижнебаскунчакская средняя общеобразовательная школа имени К.К. Искали-
ева, село Нижний Баскунчак, Астраханская область
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с
ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки
и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Научный анализ педагогической деятельности построен не на описаниях, а на принципах сравнительного
исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным
принято считать направление, связанное с применением принципов системного
подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, обра-
зующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодей-
ствие элементов.
Однако, с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать
только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимо-
действие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компо-
нентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей
теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н.В. Кузьмина,
вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В
рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения;
5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные ком-
поненты составляют систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не
только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними.
В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача
педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы
описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]