Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современный учитель. Личность и профессиональная деятельность. Материалы XVI Международной научно-практической конференции (28 октября 2015 г.). Сборн
.pdf
- Наш поезд набирает ход. Посмотрите, справа лес.
- Назовите предметы, которые вы видите. Прочитайте слова. (Лес, куст,
лось.)
- Какой частью речи они являются? Что общего у этих слов? (Имена
существительные, обозначают один предмет, мужского рода.)
- Имена существительные, обозначающие один предмет, находятся в
единственном числе. Обратите внимание на обозначение ед.ч.
- Назовите много этих предметов. (Леса, кусты, лоси.)
- Имена существительные, обозначающие много предметов, находятся во
множественном числе. Обратите внимание на обозначение мн.ч.
- Чем отличаются слова? (Слова отличаются окончаниями.)
- Понаблюдайте, как образуется множественное число у
существительных мужского рода. С помощью каких окончаний? Сделайте
вывод. Какие окончания могут быть у существительных мужского рода во
множественном числе? (Окончания -а, -и, -ы.)
- Обратите внимание, слева видна река. Назовите предметы, которые
видим. Прочитайте слова. (Река, лодка, рыба.)
- Какой частью речи они являются? Что общего у этих слов? (Имена
существительные женского рода, единственного числа.)
- Образуйте форму множественного числа. (Реки, лодки, рыбы.)
- Чем отличаются слова? (Окончаниями.)
- С помощью каких окончаний образуется форма множественного числа
у существительных женского рода? Сделайте вывод. Какие окончания могут
быть у существительных женского рода во множественном числе? (У
существительных женского рода во множественном числе окончания -и, -ы.)
- Наш поезд мчится дальше. Что видно из окна? Прочитайте слова. (Поле,
озеро, облако.)
- Какой частью речи они являются? Что общего у этих слов? (Имена
существительные среднего рода, называют один предмет.)
- Образуйте форму множественного числа. (Поля, озера, облака.)
- Чем отличаются слова? С помощью каких окончаний образуется форма
множественного числа у существительных среднего рода? Сделайте вывод.
Какие окончания могут быть у существительных среднего рода во
множественном числе? (Окончания -а, -я.)
- Что мы сейчас делали? (Наблюдали, как образуется форма
множественного числа имен существительных.)
- Обобщим наши наблюдения. Как образуется форма множественного
числа имен существительных? (Изменением окончаний.)
- Ребята, в русском языке встречаются необычные существительные. В
чем их секрет? Давайте узнаем. Рассмотрите картинки, назовите предметы.
(Молоко, мёд, мука.) Поставьте данные существительные в форму
множественного числа. Что заметили? (У этих слов нет формы множественного
числа.)
91
- Рассмотрим другой пример. Назовите предметы. (Очки, шахматы,
ножницы.) Поставьте данные существительные в форму единственного числа.
Что вы заметили? (У этих слов нет формы единственного числа.)
- Делаем вывод: в русском языке встречаются существительные, которые
не изменяются по числам. Они могут стоять только в единственном или только
во множественном числе. С этими существительным вы познакомитесь поближе
в старших классах.
- Обобщите наши рассуждения по плану.
- Предположите, какую схему можно составить к нашей теме?
- Возникли ли у вас затруднения при составлении схемы?
- Откройте учебник, страница 34, прочитайте про себя правило. Что
можете сказать? (Вывод сделали правильно.)
- Число имен существительных – это постоянный или непостоянный
признак? Почему? (Число имен существительных – это непостоянный признак,
потому что имя существительное может быть в форме единственного или
множественного числа.)
- Ребята, кто узнал сегодня что-то новое об имени существительном?
Физкультминутка
- Внимание! Осталось еще немного времени, и мы прибудем в город ИМЯ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ. А чтобы нам не было скучно в пути, давайте проведем
физкультминутку. Я буду называть имена существительные единственного и
множественного числа. Если произнесу существительное в единственном числе,
вы поднимаете руки вверх. Если услышите существительное во множественном
числе, приседаете. Слова: дом, дома, город, города, улицы, улица, тюльпаны,
тюльпан, загадка, загадки, ребенок, дети.
V. Закрепление материала. Развитие умений
- Внимание! Наш поезд прибывает на станцию «ИМЯ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ»!
- Выполним задания. Предположите, чему будем учиться, выполняя эти
задания? В первом задании два уровня сложности. Выберите тот, с которым
сможете справиться.
- Необходимый уровень:
Прочитайте имена существительные. Выпишите в один столбик имена су-
ществительные в форме единственного числа, в другой столбик это же слово в
форме множественного числа. Выделите окончания в словах.
Колос, еж, колосья, торт, окна, весна, весны, торты, окно, ежи.
- Повышенный уровень:
Найдите третье «лишнее» слово, запишите пары существительных, кото-
рые называют предмет в единственном и во множественном числе. Подчеркните
орфограммы. Кот, коты, котята; крыльи, крыло, крылья; зеркальце, зеркало,
зеркала; рог, роги, рога; шофер, шоферы, шофера; директор, директоры, директора.
- Поднимите руку, кто выполнил задание необходимого (повышенного)
уровня. Проверьте себя. Где возникли затруднения? Оцените свою работу. На
92
полях поставьте отметку. Какое умение развивали при выполнении этого
задания?
- Обратите внимание на правильную постановку ударения в некоторых
существительных, стоящих в форме множественного числа.
Говорите правильно:
торт – торты
шофёр – шофёры,
директор – директора.
- Чтобы узнать, как правильно произносится слово, можно обратиться за
помощью к орфоэпическому словарю или словарю ударений.
- Какие орфограммы подчеркнули? Какие орфограммы можно проверить,
изменив форму числа? Приведите примеры.
- Изменение имен существительных по числам – это один из способов проверки безударной гласной в корне слова и парной согласной в конце слова.
- Во втором задании так же два уровня сложности. Выберите для себя необходимый или повышенный уровень.
Необходимый уровень:
Прочитайте текст. Подчеркните в тексте имена существительные един-
ственного числа одной чертой, множественного числа двумя чертами.
Обрядила зима сосны и ели1 в тяжелые снеговые2 шубы4. До самых бровей
нахлобучила им белоснежные шапки, пуховые варежки на ветки надела. Чинно
стоят лесные богатыри.
А под ними разные молоденькие деревца и кустики укрылись. Их зима
тоже в белые шубки
2
одела.
Повышенный уровень:
Прочитайте текст. Вставьте походящие по смыслу слова, используя слова
для справок. Укажите число имен существительных. Подчеркните существи-
тельное, которое не изменяется по числам.
Чудесный зимний2 _____. _____ мчатся по лесной дороге. _____стоят в
снегу. Глухо шумит _____. _____ встречают нас ласковым щорохом4. На дорожках еще видны сухие старые _____.
Слова для справок: сани, березки2, лес, сосны, листья, день
1
.
- Поднимите руку, кто выполнил задание необходимого (повышенного)
уровня. Проверьте свою работу. Где возникли затруднения? Оцените себя,
поставьте на полях отметку. Какое умение развивали при выполнении этого
задания?
- Выполните разборы, указанные в ваших текстах. Проверьте свою работу.
VI. Итог урока
- Завершается наше путешествие, нужно приобрести обратный билет.
Цена билета – ваши знания по новой теме. Для этого нужно выполнить
небольшой тест по теме «Изменение имен существительных по числам».
1. Укажите имя существительное в форме единственного числа:
1) город; 2) метели; 3) морозы; 4) окна.
2. Укажите имя существительное в форме множественного числа:
1) парта; 2) ключ; 3) лампа; 4) воробьи.
93
3. Укажите существительное, которое употребляется только во
множественном числе:
1) ручьи; 2) муравьи; 3) ножницы; 4) листья.
4. Укажите существительное, которое употребляется только в
единственном числе:
1) колесо; 2) торт; 3) лед; 4) сено.
5. Во множественном числе не бывает окончания:
1) -ы; 2) -и; 3) -а; 4) □.
- Проверьте свои ответы. Я называю правильные варианты ответов, если у
вас неверный ответ, нужно сесть.
- Что мы узнали на уроке?
- Внимание! Пассажиры, просим занять свои места. Поезд отправляется.
VII. Домашнее задание
- Ну а пока поезд набирает ход, послушайте и выберите для себя задание,
которое вы выполните дома.
1. Упр. 1, с. 40 (выписать в столбик имена существительные во
множественном числе, рядом запишите эти существительные в единственном
числе).
2. Составить рассказ о числе имен существительных с опорой на схему,
подобрать и записать примеры.
3. Придумать сказку об изменении имен существительных по числам.
VIII. Рефлексия
- Отправьте свой вагончик к той станции, которая наиболее точно
характеризует сегодняшний урок: хорошо, интересно, скучно, не понятно.
Спасибо за работу на уроке. Вы молодцы!
АКТИВНЫЙ УРОК ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ
ДИАЛОГОВ ДЛЯ ОДНОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И
МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
Калёнов И.А.
Нижегородский государственный лингвистический университет,
г. Нижний Новгород
Современный урок французского языка в школах города Москвы предпо-
лагает довольно широкое использование УМК, отвечающего требованиям времени и технического развития. Всё больше наблюдается внедрение аутентичных
учебников по французскому языку, особенно в школах с углублённым изуче-
нием французского языка как первого иностранного. Урок проводится всё более
динамично, активно используются аутентичные тексты: выдержки из журналов
и газет, тексты блогов, сообщений в социальных сетях и т.п.
Обучение ведётся преимущественно на иностранном языке: русский язык
может быть ограниченно использован для сообщений организационного харак-
94
тера. За последние годы наблюдается более интенсивное обучение диалогической речи: об этом свидетельствует введение в 2014 году в программу ЕГЭ по
французскому языку раздела «устная речь». Раздел соответствует общим требо-
ванием подготовки к четвёртой части экзамена DELF B1 (expréssion orale – говорение). Диалогическая речь становится мало-помалу обретает приоритетный ха-
рактер в процессе общешкольного изучения иностранного языка (преимущественно первого, хотя, не исключено, что в ближайшие годы подобного уровня
достигнет и процесс изучения второго иностранного языка). В отличие от грам-
матико-переводного метода, который ощутимо пережил своё время в рамках
школьного образования, сейчас набирает силу на уроках иностранного языка в
средней школе именно коммуникативная методика.
При обучении иностранным языкам иноязычная коммуникативная дея-
тельность выступает не только как средство, но и как цель обучения, предусмат-
ривающая функциональное/рабочее владение изучаемым иностранным языком,
что должно сделать возможным межличностное и межкультурное общение вы-
пускников с носителями данного языка [1].
Говорение, будучи одним из видов речевой деятельности, может прини-
мать форму монолога и диалога.
Обучение говорению начинается со становления произносительных, неко-
торого числа лексических и элементарных грамматических навыков. Навыки
умения диалогической и монологической речи формируются параллельно [2].
Однако учителю неполезно рассчитывать на то, что необходимые речевые
умения у учащихся развиты на должном уровне, с должным совершенством о
равномерно для всего класса. Кроме того, характерной ошибкой современного
учителя французского языка, для нас видится, пренебрежение отработкой базовых навыков у учащихся. Ложно предположение о том, что учащиеся старших
классов идеально владеют необходимым минимумом языковой подготовки приводит к тому, что задания для учащихся подбираются не по уровню сложные;
учащиеся в свою очередь делают много ошибок доречевого характера: неточность произносительных навыков, грамматические ошибки: например, неверное
употребление косвенной речи, неуверенное пользование формами Conditionnel,
Subjonctif , неверная постановка местоимений, ошибки в родах имени существи-
тельного, и т.п. В этом смысле считаем необходимым непрестанное возвращение
к закреплению базовых языковых умений и навыков. В том числе и при обучении
говорению.
Под обучением говорению на уроке французского языка понимаем выпол-
нение доречевых, а затем и речевых упражнений, направленных на развитие как
диалогической, так и монологической речи. В практике подготовки урока французского языка принято разделять задачи обучения монологу и диалогу: посвящать этим двум умениям разные уроки (вместо полноценной речевой деятельности внутри одного урока), подбирать разный материал. Так ведущим изначальным материалом для обучения монологической речи традиционно является
текст.
Этапы работы над текстом: репродуктивный и продуктивный.
95
Репродуктивный этап может включать упражнения, направленные на ра-
боту с текстом. К частично репродуктивным следует отнести упражнения на пересказ с выражением личного отношения, реферирование текста, его частичную
модификацию. Основанные на основе репродуктивных упражнений действия по
произведению связного речевого произведения тренируются в условиях коммуникации.
К сожалению, во многих школах наблюдается пренебрежение данным ал-
горитмом работы. «При обучении монологической речи учащихся достаточно
часто ориентируют именно на передачу заданного содержания. Подобный метод
приемлем ограниченно, только при обучении монологическому высказыванию,
несущему информативную функцию [4]. Схоластическая (выученная) речь зани-
мает самую нижнюю ступень в классификации речевых высказываний [2]».
Досадно наблюдать именно такой подход к формированию умений моно-
логической речи в современной школе. Несмотря на тенденции отказа от так
называемых «топиков», аналогичные приёмы механического заучивания и изложения заранее письменно подготовленных рассуждений на заданную тему прак-
тикуются до сих пор.
Обучение диалогической речи логично предполагает работу с диалогом.
При этом исходным материалом для подготовки и продукции диалога является
собственно диалог, представленный в учебнике.
«Нередко обучение говорению в его диалогической форме осуществляется
в направлении от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его вос-
произведению и составлению диалога по аналогии. При этом также происходит
одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингвисти-
ческого оформления высказывания, но при таком порядке овладения диалоговой
формой речи отрабатывается несколько коммуникативных умений сразу» [4].
Методика обучения диалогическому высказыванию будет включать под-
готовительный этап, на котором происходит ориентация в деятельности: опреде-
ление ситуации общения, обращение к диалогам-образцам с целью наблюдения
над коммуникативными стратегиями речевых партнёров, совершенствование
фонетических, лексических, грамматических навыков. На репродуктивном этапе
учащиеся смогут воспроизвести диалог-образец, выполнить упражнения [там
же].
В связи с этим нами была разработана методика активного урока на уроке.
Данная методика предполагает более длительную работу с одним документом
(диалогом).
В данной статье излагается опыт проведения «активного урока» стандарт-
ной длительностью в 45 минут.
Целью «активного урока» является «интегрированное (интенсивное) обу-
чение говорению».
Данная цель предусматривает обучение диалогической речи на основе
учебно-речевой ситуации, а также монологической речи – воспроизведению, речевому анализу и оформлению данной учебно-речевой ситуации, представленной в учебном диалоге.
Ставились следующие задачи:
96
1) совершенствование слуховых и произносительных навыков;
2) закрепление в речи усвоенных грамматических и лексических навыков;
3) одновременное предъявление и активное закрепление новых граммати-
ческих явлений и лексических единиц, фигурирующих в диалоге;
4) создание условий непрестанной речевой деятельности на протяжении
всего урока.
В качестве основного УМК были подобраны задания из французского
учебника Vite et Bien (часть 2) издательства Clé Intérntional, 2009.
Далее коротко приведём этапы урока.
1 этап. Речевая разминка. Данное действие помогает учащимся войти в
ритм языковой деятельности, отвлекает их от размышлений на родном языке, ак-
тивизирует внимание. В качестве речевой разминки предлагается:
Вопросно-ответная работа. Учащимся предлагается быстро найти инфор-
мацию повседневно-практического характера и ответить на вопросы на французском языке. (Quel temps fait-il? Quelle est la température aujourd’hui à Moscou? Et
à Paris? Quel est le taux d’euro? Du dollar?)
Интервью с развёрнутым ответом: (Comment as-tu passé ton week-end? Tes
vacances? – активизация плана прошедшего времен; Quels sont tes plans pour le
week-end qui suit ? Les vacances qui suivent? – активизация плана будущего вре-
мени). Данная работа может проходить как в форме вопросно-ответной работы
(учитель-ученик), так и в форме одновременной парной (ученик-ученик).
Разыгрывание диалога из учебника (или раздаточного материала), служив-
шего материалом к прошлому уроку – проводится в форме одновременной пар-
ной работы. Проведение данного действия возможно при условии небольшого
класса (группы), где учитель может следить за выполнением задания: привет-
ствуется частичная опора на текст, но не механическое чтение диалога. Предва-
рительная заготовка текста диалога наизусть также неприемлема. Работа с
учебно-речевой ситуацией, предлагаемой учеником, должна носить исключи-
тельно сознательный характер. Позволительны модификации, замены или опущения малозначимых слов и т.д. «Система обучения должна предусматривать
овладение диалогической речью не как закостенелой схемой застывших реплик,
а как живой, активной речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника и реализующий весь комплекс личностных сти-
мулов, мотивов и побуждений» (В.П. Скалкин)
Следует отметить, что этап разминки необходим не только на младших эта-
пах обучения. На старших этапах вышеописанные речевые действия активизируют базовые навыки и речевые умения учащихся, не дают им «утонуть» под
увеличивающимся резервом новой информации. Часты случаи, когда учащиеся
хорошо оперируют только что усвоенной лексикой, однако обнаруживают нека-
чественные базовые умения.
2 этап. Предъявление актуального материала на данный урок – диалога.
Диалог может быть предъявлен в визуальной форме (письменный текст),
аудиально-визуальной форме (аудирование с опорой на письменный текст),
аудиальной (аудирование без опоры на текст). Мы использовали аудиально-визуальный способ предъявления учебно-речевой ситуации.
97
Установка на аудирование. Грамотное описание задания повышает каче-
ственность и мотивацию слушания. Вопросы на понимание предлагаются зара-
нее.
3 этап. Аудирование. Предполагается следующий алгоритм.
Первичное аудирование. Контроль понимания проводится учителем устно
сразу после окончания записи. Учитель задаёт вопросы на общее понимание: Qui
parle? Combien de personnages? Qu’est-ce qui se passe? Décrivez en bref la situation.
В процессе интервью учителю необходимо оценить, насколько точно уча-
щиеся поняли основную смысловую канву текста. Данное интервью должно
быть повышенно интенсивным и занимать не более 5 минут.
Вторичное аудирование. Проводится также без опоры на текст. По резуль-
татам слушания учитель продолжает интервью, обращая внимания уже на детали
ситуации. Допустимы вопросы аналитического характера: Comment a fini
l’histoire? Qu’auriez vous fait à sa place? Est-ce tipique dans votre vie? Данное ин-
тервью также должно сохранять темп и не переходить в дискуссию. Учителю
следует стараться перейти к следующему этапу за 5-7 минут.
Предъявление письменного текста, а также текста с русским переводом не-
которых наиболее значимых лексических единиц, фигурирующих в тексте.
Учащимся предлагается самостоятельно найти французские соответствия
в тексте диалога. Несмотря на то, что переводная деятельность в процессе обу-
чения говорению нежелательна, данное двуязычное упражнение мы считаем
приемлемым для ускорения процесса семантизации новых лексических единиц.
Отметим, что предъявить учащимся учебно-речевую ситуацию, полностью сво-
бодную от незнакомых ЛЕ, невозможно, соответственно, семантизация отдель-
ных элементов – неизбежный этап.
Третичное аудирование отдельных реплик с последующей слепой имита-
цией. Слепая имитация – последовательное проговаривание вслед за записью
произнесённой реплики. Опора на текст недопустима. Смысл работы – автома-
тизация данной ситуации в собственной речи. Этот вид работы бывает хоровым
и индивидуальным. Данный этап является необязательным и маловероятным в
условиях 45-минутного урока. Однако, если урок спаренный, эта работа может
быть допустима. Это упражнение особенно желательно в слабо успевающем
классе и может заменять предыдущие этапы, при условии, общий слуховой
навык в классе слабо развит.
4 этап. Одновременная парная работа.
Разыгрывание диалога в парах. Самому учителю работать в паре нежела-
тельно. Его задачей является корректирование ошибок в парах. Данная работа
удобна в небольшом классе, когда каждого учащегося можно услышать и скорректировать. В большом классе метод ограниченно приемлем, хотя и допустим:
одновременная парная работа экономит время на прослушивание каждого учащегося. Ещё одно преимущество ОПР состоит в том, что каждый учащийся за-
действован в единой групповой работе.
5 этап. Устный пересказ диалога.
На данном этапе контролируется использование в речи таких грамматиче-
ских навыков, как косвенная речь, вводные слова. При прослушивании пересказа
98
учитель может задавать вопросы, касающиеся имплицитной стороны УРС (Как
он это сказал? С какими чувствами? Для чего). Пересказ не должен быть меха-
нической передачей информации – хотя и этот навык также ценен. Ученик дол-
жен сознательно изложить именно суть ситуации, а не сам диалог. В данном задании дополнительным требованием к пересказу является краткость и лаконич-
ность речи учащегося.
6 этап. Краткая дискуссия по теме диалога.
Несмотря на обилие описанных нами действий и высокую смысловую за-
груженность каждого этапа, данная работа может проходить достаточно оперативно. Так, с сильным по уровню классом удавалось произвести анализ двух диа-
логов, а также выполнить упражнения другого характера – грамматические, лек-
сические, работу с текстом и т.д. Как было отмечено, поддержка высокого темпа
урока является основным требованием к учителю, выполняющему вышеизло-
женный алгоритм.
На последующих уроках необходимо закрепление усвоенного материала.
Оно проводится в форме выполнения грамматических и лексических упражне-
ний подстановочного и условно-речевого вида. Последующий урок (после вы-
шеописанного) проходит в более размеренном темпе, дающим учащимся осознать и закрепить усвоенный материал, подвести под него теоретическую языковую базу. Кроме того, необходимо дать возможность «перевести дух» перед следующим активным речевым уроком. Однако, такие этапы урока как речевая разминка следует проводить из урока в урок, чтобы придать занятиям форму тради-
ционности и в некотором роде «ритуальности».
По проведении нескольких подобных уроков нам удалось выявить следу-
ющие результаты работы.
Произведена комплексная отработка нескольких видов речевой деятельно-
сти.
В учебной группе наблюдалась непрестанная втянутость каждого учаще-
гося в речевую деятельность. Возможность «отмолчаться» была исключена.
Повышена мотивация к говорению. Снижен языковой барьер. Кроме того,
изучение языка не подразделяется в сознании учеников на обучение отдельно
грамматике, лексике и говорению. Оно воспринимается как единый процесс.
Учащиеся получили опыт слаженной групповой работы.
Наблюдается более эффективное овладение умениями диалогической речи
в сжатые сроки.
Приёмы, описанные выше, были заимствованы из интенсивно-коммуника-
тивной методики обучения иностранному языку, которая разрабатывается и
апробируется в образовательных центрах г. Москвы, предлагающих углублённое
изучение иностранного языка за короткие сроки. Мы не говорим о внедрении
данного метода в рамки школьной программы. Речь идёт лишь о некоторых приёмах и техниках, которые могли бы разнообразить и оптимизировать школьное
обучение.
99
Литература
1. Бим И.Л. Языковой плюрализм – веление времени // Обучение английскому
языку в российских школах. – М.: Титул, 2001. – С. 35-40.
2. Леонтьев А.А. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обуче-
ния иностранному языку. – М.: МГУ,1970. – 164 с.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Про-
свещение, 1990. – 223 с.
4. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как вто-
рому иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по
специальности 033200 "Иностр. яз. – М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС",
2005. – 245 с.
5. Claire Miguel. Vite et Bien. Methode de français pour adultes. B1. – Baume-les-
Dames: Clé Intérnational, 2009 – 194 с.
НАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО
Кукалец В.А.
Детская школа искусств, г. Пыть-Ях
«Обучение музыке должно быть одним из важнейших элементов воспита-
ния человека. Музыкальное искусство – это общедоступный язык, понятный лю-
дям разных национальностей, возрастов, степеней развития, это одно из могущественных средств воздействия, объединяющее большое количество людей одно-
временно; поэтому чрезвычайно важно – в большей или меньшей степени - при-
общать людей к этому искусству. Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью
её развивать… В построении педагогического процесса в музыкальных школах
мы недостаточно различаем понятия – общее музыкальное воспитание и обуче-
ние музыкантов… Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени; а
воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только не всех, но
лишь немногих», – эти слова А. Гондельвейзера, как нельзя лучше и реально от-
носятся к обучению детей в наше время, да и последующие годы. На протяжении
многих лет наиболее предпочитаемым и распространенным инструментом считают фортепиано. Многие качества фортепианной звучности и техники оказа-
лись самыми универсальными и, как говорил С. Фейнберг: «Рояль – своего рода
микроскоп по отношению к обширным горизонтам современной музыкальной
вселенной. Он способен на свой лад интерпретировать любое музыкальное явле-
ние».
Возможности и задатки человека необычайно велики. Никогда человека
так глубоко и непосредственно не волнует красота какой-то вещи, как в детстве;
никакому другому возрасту не свойственны та пылкая безграничная фантазия, та
яркая и горячая восприимчивость к эмоциям, которыми обладает ребенок. Первые годы воспитания пианиста являются тем своеобразным этапом, на котором
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]