Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные реалии защиты прав детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Материалы всероссийской (заочной) научно-практической конференции
.pdf
Задача профессиональной реабилитации – помочь в выборе трудового
пути инвалида (найти другую работу, предложить обучение, переобучение), общественно необходимой профессии с учетом его индивидуальных
возможностей, в целях достижении инвалидом материальной независимости.
Психологическая консультация может проводиться в индивидуальной
и групповой формах. Групповые консультации обычно организуются для
инвалидов со сходными психологическими проблемами после предварительных индивидуальных консультаций.
3. Психологическая коррекция (занятия, тренинги) – активное психоло-
гическое воздействие, направленное на устранение отклонений в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных
отношений, стимулирование инвалида к поиску собственных ресурсов.
На занятиях (тренингах) формируются у инвалидов навыки саморегуляции эмоционально-психологического состояния, личностной самоорганизации, умения справляться с негативными состояниями, актуализировать и использовать личностные ресурсы. Используемые на занятиях (тренингах) упражнения, помогают в самопознании, самоопределении, саморегуляции. На таких занятиях отрабатываются и прививаются навыки адекватного самодостаточного поведения, желания совершенствоваться на социально-психологическом уровне (повышение стрессоустойчивости, адекватных притязаний).
Если человек научится осознавать и контролировать свое поведение,
эмоции, мысли, то он может научиться гармонизировать семейные, межличностные отношения, избавляться от привычек, мешающих полноценно
жить, преодолевать стрессовые и депрессивные состояния путем возрождения и закрепления навыков успешной коммуникации и самоуправления
психическим состоянием.
На занятиях (тренингах) используются групповые дискуссии, ситуационно-ролевые игры, индивидуальная работа над заданиями, методы,
направленные на развитие социальной перцепции, расширение диапазона
творческих способностей, используются элементы гештальттерапии, драмотерапии, телесно-ориентированной терапии, арттерапии, сказкотерапии,
аутогенная тренировка, медитативные техники, психогимнастика, в том
числе дыхательная.
4. Психологическая профилактика - предупреждение негативных явле-
ний в психологическом и личностном развитии (преодоление стрессов,
депрессивных состояний, алкоголизма и других зависимостей), создание
благоприятного эмоционально - психологического климата в семье. Эти
занятия способствуют стремлению получить новые знания, осмысливать
эти знания, применять их в собственной жизни, снятию стрессового состояния и выработке психической саморегуляции с целью проявления позитивных изменений личности.
5. Психологическое просвещение (лекции, беседы) - распространение
психологически знаний среди инвалидов с целью повышения психологи-
21
ческой культуры. Многие люди страдают дефицитом психологических
знаний, умений, навыков, необходимых для обустройства собственной
жизни. Овладев определенными социально-психологическими знаниями,
инвалид повышает свой уровень психологической культуры, у него появляется желание использовать эти знания в жизни.
Активное социально-психологическое сопровождение в процессе социально-психологической реабилитации влияет не только на адаптацию инвалида в обществе, но и на выработку у него новой системы целей и ценностей, способствующих его самореализации. Темы занятий психолога
ориентированы на решение личностных проблем, чаще всего встречающихся у людей с ограниченными возможностями здоровья.
Одной из таких тем является занятие «Прощение обид» из цикла «Работа с чувствами».
Цель: обучение реабилитантов способам поведения в ситуациях, связанных с появлением обиды.
Форма проведения: групповое занятие с элементами психологического
тренинга.
Оборудование и инструментарий: чистый лист бумаги и ручка для
каждого участника, доска, релаксационная музыка и спокойная музыка для
индивидуальных работ.
Состав группы: 8–15 участников.
Ход занятия:
1.Вводная часть. Приветствие, самооценка САН (самочувствие, актив-
ность, настроение).
2. Объявление целей. Сегодня на занятии мы попытаемся разобраться,
что такое обида, почему мы обижаемся.
3. Упражнение: Закончите начатое предложение: «Я обижаюсь, ко-
гда...» (можно написать на доске или на отдельных листах, а затем прочитать по кругу).
Мы можем обижаться на жизнь, которая не складывается; на судьбу,
которая несправедлива; на родителей, которые не понимают; на друзей,
которые не ценят; на любимого человека, который не уделяет должного
внимания; на соседа, который постоянно слушает громко музыку; на
начальника, который несправедливо нагружает работой; на себя: за то, что
такой неудачник, - список вы можете продолжить сами.
4.Основная тема «Обида».
Ведущий: В ситуации общения мы невольно строим ожидания относительно поведения другого человека, но если наши ожидания не подтвердились, то появляется обида. Чем больше рассогласование между ожиданиями и реальностью, тем сильнее чувство обиды. Если поведение другого
человека для нас не значимо, то обида не возникнет. Вспомнилась ли старая обида, возникла ли новая, - в любом случае она спровоцирует возникновение негативных эмоций. Обижаясь, я невольно вспоминаю все обиды
прошлого. Обида – разрушительная эмоция, которая при длительном воздействии на наш организм может нанести огромный вред. Энергия отрица-
22
тельных эмоций провоцирует выброс в кровь гормонов стресса, появляются тревога, страх и гнев, сопровождаемые самокритикой, обдумыванием
своего оправдания, обвинением обидчика, обдумыванием мести и т.п. Чем
выше уровень обид, претензий и осуждения, тем разрушительнее они влияют на человека и приводят к разным психосоматическим заболеваниям.
Обижаясь, человек и не подозревает, что вредит прежде всего себе.
5. Каждый участник продолжает начатые предложения:
- Почему надо прощать обиды?
- Как вы чувствуете себя по отношению к человеку, которого не про-
стили?
- Кто может нас сильнее обидеть? Кого легче простить: близкого или
постороннего человека?
Освобождаясь от негативных переживаний, вы очистите место для более позитивных эмоций, которые притянут в вашу жизнь счастье, удачу и
успех.
И очень важно научиться умению прощать. Простить - не значит забыть, простить - значит спокойно отнестись к произошедшему когда-то
факту, просто принять его как данность, которая когда-то имела место в
жизни. Всегда можно найти в себе силы идти дальше вперед, а не возвращаться постоянно к прошлому и твердить, что кто-то испортил тебе жизнь.
Прошлого уже нет и не изменить, так зачем же отдавать ему свою энергию, так необходимую здесь и сейчас, чтобы жить, творить и наслаждаться
жизнью.
6. Обучение способам прощения (рефлексивный круг):
а) Упражнение: «Поменяться ролями». Попробуйте поставить себя на
место другого человека; скажем, на место жены (мужа), т.е. поменяться
ролями с другим и взглянуть на себя глазами другого, и тогда будет понятно, что возможно требовать от него и что невозможно.
б) Упражнение «Наши обиды» (медленная музыка):
- Запишите свои обиды на листочке. Умение выразить обиду очень
важно для самого себя.
- Запишите: как должен был бы вести себя обидчик, чтобы я на него не
обижался?
- Просмотреть весь список и определить, насколько мои ожидания по
отношению поведения обидчика реалистичны или нереалистичны.
в) Упражнение: Встретиться с обидчиком и рассказать ему о своих чувствах: поговорить, простить и озвучить ему то, что простили. Иногда после
такого поступка отношения между двумя людьми выходят на качественно
новый уровень.
г) Упражнение: «Простить других и себя». (Проводится в состоянии
спокойствия). Напишите на листке бумаги имена людей, которые когдалибо причинили вам боль, и тех, к кому вы испытываете негативные чувства. Рядом с именем каждого обидчика напишите, за что вы обижены на
него, что он сделал плохого по отношению к вам. Закройте глаза. Расслабьтесь и представьте себе первого человека из списка. Мысленно объ-
23
ясните ему, что вы чувствовали обиду на него и гнев, а сейчас вы прощаете
его. После того, как Вы мысленно с каждым обидчиком поговорите, напишите на этом же листке бумаги: «Я прощаю всех вас». Это упражнение вы
используете и для прощения себя, вспомнив, кого вы обидели. Попросив
прощения у каждого, вы допишите: «Я прощаю себя», и освобождая себя
от мучивших переживаний прошлого.
7. Рефлексия занятия: «Если хочешь изменить мир, начни с себя».
Обидчивый человек остается в одиночестве. Обращайтесь с людьми так,
как вам хотелось бы, чтобы обращались с вами.
ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ В ЭПОХУ ЭЛЛИНИЗМА И
ДРЕВНЕМ РИМЕ
А.Е. Щеглова
ФБГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический
университет имени И.Н.Ульянова», г. Ульяновск
Рассмотрим, какое место занимала дисциплина в Эллинском просвещении III-IV веков до н.э.. Существовали две важнейшие философские
системы века - пифагорейцев и эллинцев. Возникновение первой связано с
именем Пифагора (VI в. до н.э.). Он основал Пифагорейский Союз, который некоторое время был высшей школой Эллады. В среде Пифагорейской
общины укреплялась в своих антидемократических тенденциях аристократическая молодежь Великой Греции, принимаемая в Союз с тщательным
отбором, что и превращало Пифагорейскую организацию в прочно слаженную единицу, подлинную школу, ведущую свои педагогические традиции от времени Пифагора и оказавшую своим укладом влияние на социальные и педагогические воззрения Платона. В центре Пифагорейской
системы был заложен принцип безусловного повиновения, пронизывающий собой всю полноту отношений в Союзе. Этот принцип повиновения
пифагорейцы широко распространяли на практическую педагогику:
«...после божества и демона [должно] наиболее уважать родителей и закон,
и подчиняться им не притворно, но по убеждению. Вообще же, нет зла
большего, чем анархия» [6, с. 231].
Суровый принцип повиновения несколько смягчается теми требованиями, которые они предлагают к исполнению родителям в их отношениях к
детям. Они говорили, что в дружеских связях должно быть возможно
меньше царапин и поражений, а это бывает в том случае, если обе стороны
умеют уступать и владеть собой, в особенности же младший и занимающий какое-либо из вышеуказанных положений в отношении к другому.
Исправления и внушения должны делаться старшими в отношении к
младшим в очень мягких выражениях, с осторожностью, и в речах увещевающих должна в высокой степени проявляться забота и дружеское отношение к увещеваемым. Ибо лишь в таком случае внушение бывает прекрасным и полезным. В состоянии гнева никто из пифагорейцев не нака-
24
зывал слугу и не делал внушение никому из свободных, но каждый одержимый гневом ждал восстановления спокойного состояния духа [6].
Период с IV в. до н.э. (со времен походов Ал. Македонского) и по IV в.
н.э. называется эпохой эллинизма. Прежде чем перейти к рассмотрению
существовавшей дисциплины, необходимо кратко охарактеризовать эту
эпоху. Под эллинизмом подразумевают совокупность тех социальнополитических и культурных отношений, которые сложились в Элладе и
преимущественно на Ближнем Востоке в эпоху последующую за образованием монархии Александра Македонского. Новые условия жизни эпохи
эллинизма оказали могущественное влияние на общий характер образованности того времени, в частности, на эволюцию дела воспитания и обучения. Посмотрим, какие перемены внесли новые условия жизни эпохи
эллинизма в прочно установленную веками систему: шло постепенное возрастание значения мусического образования за счет гимнастического. Введена новая школьная ступень - грамматическая школа. Гимнасии были
преобразованы в учебные заведения, ставящие своей задачей, прежде всего, углубить то теоретическое образование, элементы которого давались в
грамматической школе. Физические тренировки отошли на второй план.
Из всего сказанного относительно изменений, внесенных эллинистической
эпохой в практику афинской школы, следует, что та суровая дисциплина,
которая господствовала на разных ступенях афинской школы в предшествующую эпоху и которая нашла свое яркое выражение у Аристофана,
должна была значительно смягчиться, однако это вовсе не означало полную отмену палочной дисциплины. Еще Менандр выдвинул тезис: «Кого
не будут бить, тот останется невоспитанным» [2].
Около того же времени (III в. до н.э.) один из киников, Фелес, так
подытоживает «образовательный путь» греческого юноши: «Как только
ребенку удается ускользнуть из рук кормилицы, им овладевает педагог,
педотриб, учителя грамоты, музыки и рисования. Впоследствии, к этому
присоединяются еще учителя счета, земледелия и верховой езды. Уже с
раннего утра ему приходится быть на ногах и никогда нет у него свободного часа. Едва он становится эфебом – ему снова приходится трепетать, на
этот раз перед косметом, педотрибом, учителем фехтования, гимнасиархом. Все они следят за его поведением, не оставляют его без внимания,
муштруют его. Когда же он перерастет возраст эфеба и становится старше
20 лет, страх остается при нем, и он трепещет перед …стратегом. Посылают его куда-либо в караульную службу, он исполняет ее беспрекословно:
возлагают ли на него тяжкое бремя ночных караулов, он несет и его...» [2].
Из всего сказанного следует, что в Афинах повсеместно существовала
строгая дисциплина с применением телесных наказаний. Хотя отдельные
философы высказывались за смягчение наказаний для детей.
В теории и практике Римской педагогики, так же как и в эллинской педагогике, отношение к применению строгой дисциплины было разным. Но
все же философы считали необходимым воспитание в детях дисциплины и
в то же время бережного к ним отношения. Тот же Плутарх в жизнеописа-
25
ниях Катона Старшего показывает сложность работы по воспитанию и
образованию, какую Катон Старший проводил со своими детьми:
«Тот, кто бьет жену или ребенка, поднимает руку на самую высокую
святыню...». У Катона родился сын, и когда он начал приходить в возраст,
Катон стал сам учить его грамоте, хотя имел раба по имени Хилок – опытного наставника. «Не подобает рабу, - говорит он, - бранить моего сына
или драть его за уши, если он не сразу усвоит урок, не подобает и сыну
быть обязанным рабу за первые в жизни познания» [7; с.98].
В республиканскую эпоху Рима матери все более и более отходят от
своих детей. Растет значение кормилиц, нянек и дядек-педагогов. Отношение педагогов к питомцам нередко было крайне двусмысленно: с одной
стороны, стремление римского общества привить детям навыки к повиновению ставили молодежь в прямую зависимость от педагогов, но, с другой
стороны, рабское положение последних постоянно вело к тому, что эта
зависимость вывертывалась наизнанку.
Но все же в организации школьного обучения для учителей грамматических школ характерно было то, что меры воздействия, применяемые ими
в отношении их учеников, производят печальное впечатление. Однако подобная система педагогических воздействий была в то время чем-то само
собой разумеющимся, хотя и встречала уже суровое осуждение среди особенно гуманно настроенных представителей римской культуры. Домашнее
воспитание в Римской педагогике I-II веков н.э. представлено у Тацита в
его труде «Об ораторах»: «Скажу несколько слов о строгой дисциплине
наших предков в деле воспитания и образования наших детей. Дело в том,
что в прежние времена у каждого римлянина сын, родившись от целомудренной матери, воспитывался не в конурке, купленной для наемной кормилицы, а на груди и на руках матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы смотреть за домом и ходить за своими детьми. Выбиралась при этом пожилых лет родственница, которой поручалось подрастающее поколение того же семейства и в присутствии которой не позволялось ни говорить что-либо, что казалось гадким для произнесения, ни делать того, что казалось бесчестным. Она направляла не только занятия и
работы детей, но и отдых и игры их. Так, мы знаем, Корнелия, мать Гракхов, строго надзирала за состоянием своих знаменитых детей. Такая строгая дисциплина клонилась к тому, чтобы чистая, цельная и никакими
уклонениями в дурную сторону не обезображенная природа детей сразу
всей душой могла отдаваться благородным искусствам. Между тем, теперь
ребенок, как только он родился, препоручается какой-либо гречанкеслужанке и рабам. Их россказнями и предрассудками, прежде всего,
наполняются нежные и еще не культивированные умы, и никто в целом
доме нисколько не думает о том, что он говорит или делает в присутствии
ребенка-господина. Мало того, сами родители приучают малолетних детей
не к добродетели и скромности, а к распущенности и роскоши, благодаря
чему в них мало-помалу проникают бесстыдство и презрение к своему и
чужому» [5].
26
Римская школьная система, сложившаяся под влиянием эллинистической культуры в конце республиканского периода, вошла со своими образовательными ступенями в новые условия императорского Рима. Учителя
начальных школ весьма редко отличались педагогическими достоинствами
и то, чего они не могли добиться от учеников при помощи отсутствующего
авторитета, они стремились наверстать с помощью палки. Чисто римской и
многоговорящей является взаимная связь двух слов: «discere» (учиться) и
«disciplina» (учение, наука, дисциплина) ‚ - замечает по этому поводу Иммиш Марциал называет «грустные розги» «скипетром педагогов» и взывает к школьному учителю пощадить ребят простодушных.
Прекрасной иллюстрацией к словам поэта является фреска Неаполитанского музея, изображающая сцену в Cudus’e. На фреске фигурируют
два учителя. Один остановился перед тремя учениками, которые держат на
коленях письменные принадлежности; другой занят более утомительным
делом: перед ним стоит, нагнувшись, ученик, который держит за руки распростертого на его спине полуголого товарища. Этого товарища третий
ученик, ставши на колени, крепко держит за ноги. Учитель усердно бьет
«милой наставнику» лозой по обнаженной спине провинившегося, лицо
которого достаточно выразительно показывает действенность применяемой по отношению к нему меры воздействия.
Помещение школы во время занятий можно было легко распознать издали по плачу и стонам детей, раздававшихся там. Самому Марциалу приходилось жить по соседству с такой школой, и он обращается с просьбой к
учителю. Жалобы Марциала и его соседей к школьному учителю были тем
основательнее, что школа находилась у всех на виду, на плоских крышах
зданий, а также и потому, что учебный день очень продолжителен, начинаясь с рассвета [5].
Римская теоретическая педагогика I и II веков представлена Плутархом
[7], Псевдо-Плутархом [8], М.Ф. Квинтилианом [4]. Плутарх в сочинении
«О слушании» дает ряд указаний учащимся, как им следует вести себя в
процессе занятий. Плутарх решительно восстает против обычая прерывать
лектора вопросами во время лекций, поскольку это разрушает общее впечатление от последней, и советует приберечь эти вопросы к концу занятий.
О применении телесных наказаний Плутарх не дает никаких указаний.
Псевдо-Плутарх написал трактат «О воспитании детей», где идеалом
является воспитание всесторонне образованного человека в соответствии с
теми требованиями, которые выдвигало афинское и римское образованное
общество. Однако результатов в воспитании можно достичь лишь при соблюдении надлежащих педагогических приемов. Псевдо-Плутарх требует
мягкости в отношении к «благородным детям», ибо побои и ругательства
годятся скорее для рабов, чем для благородных. Однако эта мягкость не
должна переходить определенных границ, что также вредит детям. Одним
из первых гуманистов, выступивших против применения к детям строгой
дисциплины, был Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.), древнеримский теоретик ораторского искусства, первый дидакт, педагог. Он выдви-
27
гает требования о радостном обучении: «Учение должно быть для него
забавой; надобно поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его
до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит, чтобы завидовал,
когда станут учить другого, если сам вздумает полениться; чтобы соревновался в успехах со своими сверстниками и часто считал бы себя победителем, для чего не лишними и награды, которые для этого возраста бывают
заманчивы» [4, с.41].
Ратуя за индивидуальный подход к ученикам, М.Ф. Квинтилиан указывал, что он нужен не только в области самих знаний, но также и в области
тех мероприятий, касающихся дисциплины, которые приходится применять в школе. В III главе первой книги, то есть там, где речь идет о домашнем воспитании ребенка, М.Ф. Квинтилиан говорит: «Один [из детей] требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами. Я желал бы иметь такого ученика, которого бы поощрял я и похвалы, который был бы чувствителен и к
славе, и даже плакал бы, когда отстанет от товарищей. Я не опасаюсь лености и нерадения со стороны того, на кого порицание и почет одинаково
хорошо действуют» [4,с.45,46]. М.Ф. Квинтилиан предполагает совершенно необходимым индивидуализировать подходы не только к разным категориям детей, ни отдельным детям, но даже к одному и тому же ребенку в
зависимости от периода его развития и той ступени внутреннего и внешнего роста, на которой он находится: «Не ко всем учащимся следует применять одинаковые меры, но их следует сообразовывать с летами и способностями. Я замечал ученикам своим, когда кто из них бывал посмелее в
мыслях и старался побольше развить свой слог, что теперь это хвалю, но
будет время, когда этого не позволю». Вначале ученики должны безоговорочно подчиняться указаниям учителей, которые руководят ими, позже
должно укрепиться их самостоятельное отношение к изучаемому материалу, и они уже не на основе подчинения, но по доброй воле приходят к выводу, что намеченный путь учителя является лучшим из возможных. В
школе должна господствовать мягкая, но выдержанная дисциплина,
направленная, в первую очередь, на создание привычек: «Считаем необходимым указать на то, что детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя. Ибо вследствие этого рождается робость, уныние и, наконец, отвращение от учения, и, что еще гораздо хуже, опускаются, так сказать, руки при каждом начинании. Учитель должен быть снисходителен,
наставления свои сопровождать возможной лаской: иное похвалить, другое оставить без осуждения или переделать, указав на причины этого, а
кое-где прибавить кое-что и от себя. Иногда же неплохо и всю задачу ученика наполнить своими мыслями и выражениями, дабы она послужила ему
примером, а он между тем любовался бы ею, как своими собственными
произведениями. А если слог его будет так небрежен, что и поправить
нельзя, тогда, объяснив снова тот же самый предмет, заставлять обрабатывать его вторично, ободряя ученика указанием на то, что в другой раз он
28
может написать лучше: пользу от этого способа познал я на собственном
опыте. Ибо надеждой успеха возбуждается охота и ревность» [4, с. 44].
В полном согласии с этими своими установками М.Ф. Квинтилиан выступает против телесных наказаний в школе: «такое наказание мне кажется
низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким
оскорблением любого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого
не исправляют выговоры, привыкает к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета
в его занятиях. В настоящее время проступки детей, происходящие от
нерадения учителей, исправляются, по-видимому, не тем, чтобы стараться
направить ученика на лучшее, а только тем, чтобы наказывать за то, что
они сами не сделали того или другого. Притом же, если угрожаешь розгой
как единственным средством принудить ребенка к учению, то как поступить с юношей, которому грозить ею неприлично, а учиться нужно гораздо
большему? Прибавьте еще, что при побоях от страха или боли случаются
такие непристойности, о которых и говорить нельзя; дитя от такого посрамления приходит в уныние, скучает и удаляется от сообщества других,
и когда еще не будет обращено внимание на выбор наставников и учителей, то стыжусь и упоминать, до какой степени могут наиболее развратные
среди них употребить во зло это право сечения; непрестанно подвержены
эти бедные малютки, дает иногда повод другим идти тою же дорогой. Но
оставим это, для чего толковать о том, что ясно само собой? Скажем только, что не должно позволять никому унижать этот слабый возраст, не могущий собственными силами отражать оскорбления» [4, с. 46].
Даже исправляя ошибки учеников, учитель должен щадить их самолюбие: «Обличать, исправлять, когда потребуется нужда, учитель должен без
суровости, без бранчливости. Ибо во многих рождается отвращение к учению от того, что выговоры в устах иных учителей походят на явную ненависть» [4, с. 46].
Школа Римской империи эпохи разложения государства не отличалась
особо нежным отношением к детям. Картину быта провинциальной школы
рисует Аврелий Августин (354-430 гг. н.э.) в своей «Исповеди»: «Затем
отдали меня в школу, чтобы ознакомить меня с науками, пользы которых
я, бедный, не понимал, получая в то же время удары за леность в учении.
Родители одобряли это, и многие, испытавшие до нас ту же участь, приготовили для нас этот тернистый путь; мы должны были проходить его с
трудом и мучениями, какие причиняли нам, мальчикам, учителя наши. И
мы не менее боялись этих мучений и молили отвратить их от нас, но всетаки часто оказывались виновными, когда писали или читали. Нельзя сказать, чтобы нам не хватало памяти или рассудка: но нас забавляла игра, а
за нее-то карали нас те, которые сами непристойно предавались тому же
самому. Но развлечение взрослых обыкновенно называют занятиями, когда же делают это мальчики, их наказывают за это. Я перенес розги за то,
что любил играть в мячик. И сек меня тот, кто сам мучился завистью и
29
досадой, когда другой ученый побеждал его в каком-нибудь споре» [3, с.
63].
Из всего сказанного можно сделать вывод, что в школах древнего Рима
нещадно избивали детей за малейшее ослушание. Но многие уже призывали видеть в ребенке личность будущего гражданина, которого не подобает
подвергать телесным наказаниям. Необходимо искать иные методы воспитания детей. И одним из первых гуманистов был М.Ф. Квинтилиан. Выдвигая принцип решительной борьбы с палочной дисциплиной, М.Ф.
Квинтилиан не только идет впереди своего века (когда палочная дисциплина в школе была чем-то само собой разумеющейся), но и является в
своих требованиях стоящим впереди многих передовых педагоговтеоретиков XVII, XVIII, XIX, и даже XX века. Практика же не только его
времени, но и последующих тысячелетий бесконечно отстала от этих требований.
В теории и практике рабовладельческих государств отношение к применению строгой дисциплины было разным. Но все же философы, педагоги считали необходимым воспитание в детях дисциплины и в то же время
бережного к ним отношения. В рабовладельческий период наряду с накопившимся эмпирическим опытом постепенно формируются теоретические
положения. В философских трактатах вместе с рассмотрением общих вопросов воспитания затрагивались вопросы поощрения и наказания (Демокрит, Платон, Аристотель). В большинстве случаев авторы трактатов являлись сторонниками использования физических наказаний. Некоторые из
них в течение своей жизни меняли свои позиции по отношению применения телесных наказаний. Так, в конце своей жизни Платон отрицал необходимость использования физических наказаний, он утверждал: «Ни одну
науку свободный человек не должен изучать как раб», то есть в данном
случае речь идет о воспитании детей свободнорожденных граждан.
В центре Пифагорейской системы был заложен принцип безусловного
повиновения. Аристотель воспитание дисциплины тесно связывал с воспитанием юношей в духе соответствующего государственного строя. В целом же следует отметить, что в Афинах повсеместно существовала строгая
дисциплина с применением телесных наказаний, хотя отдельные философы высказывались за смягчение наказаний для детей.
В теории и практике Римской педагогики так же, как и в эллинской педагогике, отношение к применению строгой дисциплины было разным. Но
все же философы считали необходимым воспитание в детях дисциплины,
и в то же время бережного к ним отношения.
В древнеримской педагогике особо выделяется методика, разработанная первым дидактом и гуманистом М.Ф. Квинтилианом, противником
физических наказаний. Его педагогическая система на столетие опередила
теорию и практику воспитания, в том числе подходы к использованию
поощрений и наказаний, соблюдение разумной дисциплины.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что проблема
дисциплины находится в тесной взаимосвязи, взаимодействии с вопросами
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]