Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Основные категории эвристического мышления. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 247 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Систематизация основных категорий педагогической эвристики

Классификация методов обучения, исходя из источников получения знаний, была разработана Е.И. Перовским и Д.О. Лордкипанидзе. М.А. Данилов и Б.П. Есипов предложили классификацию приёмов обучения по дидактическим целям, Ю.К. Бабанский рекомендовал организационную классификацию этих категорий [71, с. 14].

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер обосновали классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, согласно которой вся совокупность приёмов обучения подразделяется на несколько методов:

• объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецеп-

тивный;

• репродуктивный;

• проблемного изложения;

• частично-поисковый (эвристический) метод;

• исследовательский метод [211, c. 181].

То есть М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер изучали совокупность дидактических приёмов с позиции активности в образовательном процессе самих учащихся. Эта позиция группировки дидактических категорий ближе всего предмету данного исследования, но зависимость используемых методов обучения и качественных характеристик процесса мышления учащихся, которое развивается в результате исполнения конкретных оргдеятельных приёмов, учёные ещё не рассматривали. Тем не менее именно этот аспект реализации дидактических методов представляется наиболее интересным, но в отличие от М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера эвристическое обучение следует понимать значительно шире, чем всего лишь один дидактический метод.

Папп Александрийский, объединив методы, отличные от собственно логических, в одно понятие «эвристика», первым зафиксировал основную дихотомию человеческого мышления: противоречие между логикой и интуицией – и оказался ближе всех своих последователей к правильному определению основной проблемы изучаемой области знаний. Именно эту совокупность приёмов целесообразно рассматривать как эвристические методы. Здесь педагогика очень тесно соприкасается с психологией.

Учитывая длительность и малоэффективность попыток разных педагогов найти оргдеятельные основы классификации эвристических методов обучения, в данном исследовании было решено использовать в качестве основного критерия группировки дидактических приёмов психологические категории – качественные реализации мышления.

Глава 2

Это представляется допустимым, так как педагогическая эвристика развивается на стыке двух областей знаний, следовательно, одна часть изучаемых категорий – это оргдеятельные, педагогические составляющие, а вторая часть – понятия и инструментарий эвристики. Отсюда все эти составляющие присутствуют и в педагогической эвристике, а значит, использование мыслительных категорий для классификации дидактических методов не противоречит природе этой науки.

В.И. Андреев назначение эвристик также связывает с приёмами обучения: «Если соотнести формы проявления эвристик (переформулировки, наводящие вопросы, указания-советы, применение средств наглядности, аналогий) с такими основными категориями дидактики, как принцип, метод, приём и т. д., то можно сделать вывод, что эвристики целесообразнее всего отнести к категории общедидактических приёмов» [20, с. 98].

Итак, рассмотрение методов обучения как важнейшей структурной составляющей педагогической эвристики позволило выделить в этом элементе предполагаемой системы собственную, достаточно сложную структуру. Она включает в себя ещё четыре уровня классифицируемых элементов: дидактические техники, приёмы, способы и дидактические операции, которые различаются на оргдеятельные и мыслительные, к числу последних и относятся эвристики.

2.2. Анализ характеристик мыслительных операций

Организационно-деятельные дидактические операции на протяжении нескольких десятилетий детально изучались многими исследователями и использовались ими в качестве основного критерия классификации методов обучения, но каждый из предлагаемых вариантов не становился окончательным. Происходила лишь пересортировка одной и той же совокупности дидактических приёмов в разные классификационные группы, это свидетельствует о том, что избираемые исследователями критерии классификации методов обучения не являлись оптимальными.

Мыслительные дидактические операции, как и организационнодеятельные, различаются по своим характеристикам, они тоже представляют собой структуру системы самых малых элементов дидактических методов. В специальной педагогической литературе всё чаще используется термин «мыслеформа». Рассмотрим дидактические мыслительные

Систематизация основных категорий педагогической эвристики

операции как именно такие категории, определим их наиболее вероятные разновидности с целью использования их особенностей как возможный альтернативный критерий классификации методов обучения.

Одни из мыслительных дидактических операций предназначены для исполнения осознанных интеллектуальных процедур, такие мыслеформы и формируются, и исполняются медленно, они обеспечивают убедительность и состоятельность выводов, полученных в ходе рассуждения. Логические мыслеформы генерируются осознаваемой психикой, их трудно опровергнуть, они инертны. Правила осознанных интеллектуальных построений изучает логика, научное направление с многовековой историей, они разнообразны, но сформулированы в соответствии с требованиями четырёх основных логических законов:

• непротиворечивость;

• последовательность;

• определённость;

• обоснованность.

Закон запрета противоречия содержится в утверждении: «Никакое суждение и его отрицание не могут быть истинными в одно и то же время» [54, с. 185]. Это означает, что наличие противоречия в суждении неизбежно приводит к ложному выводу, при обнаружении противоречия необходимо вернуться к исходной точке рассуждения, выяснить его причины и устранить их. Само же противоречие с позиции логики «заключается в том, что одному предмету в одно и то же время приписывается некоторый признак и его отрицание» [54, с. 184].

Основанием последовательности в мышлении является логический закон тождества: «Каждая мысль должна оставаться постоянной на протяжении всего рассуждения» [54, с. 187]. Это предполагает, что «используемые в данном рассуждении понятия должны оставаться постоянными по своему содержанию и объёму» [54, с. 188]. Для этого необходимо определять используемые понятия и на протяжении всего рассуждения придерживаться данного определения, кроме того, иметь в виду одно и то же множество предметов, входящих в это понятие. Закон тождества не допускает подмены тезиса, любого изменения его объёма, количества или качества.

Требование закона определённости в рассуждении предполагает из множества взаимоисключающих возможностей выбор в каждый момент только одной альтернативы, принимаемой за истинную или испытываемую на истинность. Если выбор необходимо сделать из двух альтернатив, то основной логический закон определённости приобре-

Глава 2

тает форму более частного правила – закона исключённого третьего: «В каждом данном рассуждении из двух противоречащих друг другу суждений следует считать истинным только одно. Иногда закон исключённого третьего формулируют в таком виде: каждое суждение либо истинно, либо ложно. Эта формулировка больше похожа на принцип двузначности, то есть запрета других истинностных значений, кроме истины и ложности, так как даны только две возможности и третьего не дано» [54, с. 191–192].

Согласно закону обоснованности все суждения делятся на исходные и производные. Исходные суждения являются платформой для выстраивания суждений производных. К ним относятся аксиомы, определения, суждения о чувственном восприятии и актах веры. Истинность или приемлемость производных суждений зависит от убедительности исходных суждений. Требование закона достаточного основания заключается в следующем: «В любом рассуждении для каждого производного суждения должны быть предъявлены основания, позволяющие считать его истинным или ложным. Основания истинности или ложности могут быть объективно или субъективно достаточными» [54, с. 194].

Объективно достаточными основаниями являются такие исходные суждения, которые любого разумного субъекта убеждают в истинности или ложности производного суждения. Такие основания могут передавать убеждённость в истинности или ложности сформулированного суждения другим разумным субъектам. Субъективно достаточные основания, напротив, не могут передаваться всем другим разумным субъектам, так как они являются убедительными для одних субъектов и не оказываются таковыми для других субъектов, например, суждения, исходящие из статуса веры. Научные выводы опираются исключительно на объективно достаточные основания.

Законы логики описывают основные свойства осознаваемого мышления, они, как и законы физики, химии и биологии, фиксируют важнейшие свойства изучаемых конкретной отраслью знаний объектов и их отношения. Безусловно, они имеют объективный характер. Логика является одним из развитых направлений науки, анализирующих мышление человека, и уже давно зафиксировала рассмотренные выше законы, но мозг homo sapiens  имеет два полушария, обеспечивающих два вида мышления – осознаваемое и подсознательное, последнее в настоящее время почти не изучено. Оба вида интеллектуальной деятельности реализуются параллельно как единое мышление, обеспечивающее решение возникшей задачи. Исходя из этого, логично

Систематизация основных категорий педагогической эвристики

утверждение, что если осознаваемые интеллектуальные процессы исполняются в соответствии с действием объективных законов, то и область подсознательного мышления тоже должна подчиняться, хоть и другим, но объективным законам, которые в настоящее время ещё не установлены.

Объективность законов логики отличается от объективности законов точных наук. Если законы физики, химии, механики категорично констатируют проявления и связи исследуемых материальных объектов независимо от устремлений человека, то законы логики преломляются через установки в действиях субъекта подобно действию законов права и нравственности. «Законы логики можно нарушать и их часто нарушают. Однако здесь есть одно важное условие: если мы стремимся к истинности суждений и правильности рассуждений, то мы обязаны соблюдать законы логики, точно так же, как если мы стремимся к добропорядочному поведению в обществе, то мы должны соблюдать законы права и нравственности без соблюдения законов логики не может быть и речи об истинности рассматриваемых суждений» [54, с. 196]. Нарушение законов логики может быть сознательным (софизм) и невольным (паралогизм). Различие между ними состоит только в мотивах, но результат один – уход от истинности суждений как следствие подмены понятий при наличии в них нюансов. Вот почему для развития педагогической эвристики так необходимы однозначные определения её важнейших категорий, прежде всего, эвристик.

Если рассматривать осознаваемое и подсознательное мышления как единое целое, то подобная характеристика объективности законов логики должна относиться и к закономерностям, регулирующим интеллектуальные процессы, пробуждающие интуицию человека. То есть их тоже можно нарушать, но тогда человек не будет в состоянии находить новые нестандартные решения в трудных ситуациях. Если ставится задача формирования творчески мыслящего человека (как в системе эвристического обучения), то такие законы должны быть открыты, и при организации образовательного процесса они должны неукоснительно соблюдаться. В этом представляются ближайшие задачи эвристико-педагогических исследований. В настоящее время можно говорить о том, что закономерности эвристического мышления нарушаются невольно в силу отсутствия в обществе таких знаний, но после их установления и тиражирования, прежде всего среди работников системы образования, можно будет изучать и причины сознательного игнорирования закономерностей творческого мышления.

Глава 2

Осознание особой, преломляющейся через приоритеты субъектов, объективности законов права и нравственности стало причиной развития теории воспитания в педагогике. Аналогично осознание такой же зависящей от предпочтений субъектов объективности законов логики явилось основанием для развития в педагогике теории обучения, которую на настоящий момент нельзя считать гармоничной в силу её односторонности, так как не учитываются законы реализации творческого мышления.

Именно в этом видится основная причина неудовлетворительного для общества продукта образовательной системы, когда отличники обучения становятся рядовыми исполнителями в их трудовой деятельности. Это значит, что они хорошо усвоили только правила логического мышления, то есть ухода от обнаруженного противоречия (первый закон логики), а навыки нахождения собственных нестандартных решений оказались в процессе обучения неразвитыми.

Согласно теории В.Н. Сагатовского любая систематизация накопленных знаний должна начинаться с установления основного противоречия, вокруг которого затем и выстраивается система. Системность окружающего нас мира уже не требует доказательства, но стержнем каждой системы и является обнаруженное основное противоречие. Противоречия окружают нас повсеместно и требуют своего решения. Логическое рассуждение – это своеобразный «отдел технического контроля» в интеллектуальной деятельности, следуя требованиям четырёх законов логики, оно констатирует факт разрешения ранее установленного противоречия, то есть это завершающий этап создания интеллектуального продукта. Значит, основной «производственный» процесс совершается не осознаваемой, а подсознательной психикой человека, где сначала обнаруживается противоречие, а затем находится его решение. Таким образом, уже с позиций дихотомического анализа получено подтверждение убеждённости учёных-психологов и учёных-эвристов в том, что открытия совершаются в области бессознательного психического.

Доминанта логики в мышлении отличника требует ухода от противоречия, от восприятия ситуации в системе, от поиска нового решения. Такие выпускники могут только проверить на состоятельность чужое решение, но не предложить собственное. В результате дефект системы обучения выражается в стремлении выпускников действовать по шаблону, двигаться по проторённой колее. Отсюда следует, что устранение изложенного выше недостатка современной образовательной системы возможно только на основе развития теории эвристического

Систематизация основных категорий педагогической эвристики

обучения, которое устраняет в мышлении учащихся принципиальное отрицание противоречия и формирует прочные навыки интеллектуальной работы с ним. Только в этом случае образовательный процесс может в полной мере соответствовать естественной «технологической» линии мышления человека:

• обнаружить противоречие (как материал, из которого можно

создать материальный продукт);

• при помощи последовательной цепочки выполняемых эвристических процедур найти решение этого противоречия (обработка интеллектуального предмета труда подобно технологическому процессу в материальном производстве);

• проверить качество полученного решения на соответствие законам логики (стандартам интеллектуального продукта);

• при обнаружении логических дефектов отправить некачественный «полуфабрикат» на повторную эвристическую «обработку» (устранение интеллектуального брака);

• повторно проверить качество нового полученного решения на соответствие законам логики (стандартам интеллектуального продукта);

• решение противоречия, соответствующее канонам логики, принять как новые знания в науке или как собственный интеллектуальный продукт учащегося (сдача готовой продукции на склад).

Последний этап означает завершение «производственного» процесса и наступление процесса «обращения», когда новые знания в конкретной науке предлагаются вероятным «потребителям», затем этот интеллектуальный продукт становится достоянием всего человечества. Аналогично знания, сформированные в ходе обучения, сначала используются учащимся при изучении нового программного материала, а затем – в практической деятельности выпускника при разрешении противоречий разного масштаба в профессиональной деятельности или личной жизни человека.

Таким образом, становится очевидным, что у логических и эвристических интеллектуальных процедур имеется чёткая функциональная дифференциация, которая обязательно должна быть проявлена в «технологических» характеристиках мышления подобно отличиям оборудования для изготовления материального продукта от оборудования для проверки его качества. С целью обнаружения этих различий рассмотрим «внутреннее устройство» мыслеформ.

Если исходить из того, что мысли человека – это разновидности психической энергии, то отличительные особенности разных мысле-

Глава 2

форм следует искать в проявлениях таких энергий. Учитывая, что мыслеформы осознаваемой психики выстраиваются в соответствии с требованиями законов логики, их конструкция должна быть очень громоздкой и напоминать многоуровневый лабиринт, в котором происходит мыследвижение. При этом психическая энергия многократно упирается в «тупик», установленный одним из законов логики, после чего происходит либо возврат на несколько уже пройденных позиций, либо резко изменяется направление движения в поисках соответствия требованиям логических законов, своеобразный «клубок» поворотов вправо, влево, вверх, вниз и возвращения к исходному. Подобное мыследвижение по скорости чуть проворнее человеческой речи. Учитывая габариты энергетической конструкции, а также её слабую подвижность, такие мыслеформы правомерно определить, как инертные (рис. 3). Логическим мыслеформам противостоят эвристические, которые выполняют функцию поиска новых решений. По этой причине их энергетический потенциал должен не просто превосходить подвижность осознаваемых мыслеформ, он обязан обладать стремительностью, а значит, характер движения может быть только линейным.

Рис. 3. Стилизованная схема логической мыслеформы

При этом рассматриваемая категория – также мыслеформа, то есть представляет собой определённый энергетический объём. Наука уже установила, что поисково-мыслительная единица представляет собой испускаемый мозгом пучок нескольких психических энергий, одна из которых выполняет основную, стратегическую функцию, а остальные – расширительные, операционные. Такая конструкция полностью

Систематизация основных категорий педагогической эвристики

соответствует отмеченным выше характеристикам: движение стремительное, объёмное и линейное (рис. 4).

Эвристические мыслеформы очень разнообразны и отличаются друг от друга степенью сложности, количеством операционных энергий и разрешительным потенциалом своих составляющих. Ассортимент психических энергий, входящих в такую мыслеформу, установлен на основании анализа научных публикаций. В работе В.Н. Соколова приведён наиболее полный перечень рассматриваемых категорий, который затем дополнен эвристической операцией ассоциации. Шесть разновидностей психической энергии в разных ситуациях выполняют как стратегическую, так и операционную функции, к ним относятся стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение, аналогия, индукция и редукция. Остальные виды генерируемых мозгом психических энергий всегда реализуются только как эвристические операции. Эвристические стратегии и операции являются самыми малыми категориями, из которых состоят все поисково-мыслительные конструкции, поэтому их правомерно рассматривать как элементарные эвристики.

– стратегическая эвристика

– операционные эвристики

Рис. 4. Схема конструкции эвристической мыслеформы

Глава 2

Рассмотрим разрешительные характеристики каждой из элементарных эвристик:

Стратегия  последовательных  приближений  (стратегия  перебора  вариантов) – это способ умозаключения, представляющий со-

бой «подбор», или «подгонку», серию проб и ошибок. Он состоит из нескольких попыток, каждая из которых направлена на исправление ошибки предыдущей пробы. К данной стратегии обычно прибегают в ситуации полного отсутствия гипотез. Стратегия последовательных приближений используется для сокращения выборки информации, каждая попытка «отсекает» определенный «массив» данных, которые не могут пригодиться для решения постановленной проблемы или, наоборот, может «навести» на появление гипотезы.

Дедукция – это стратегия мышления, когда новая мысль выводится из имеющихся знаний. Такие умозаключения выполняются, когда на основе доказательства, имеющего общий характер, обосновывается положение более частного характера.

Сравнение – одна из основных мыслительных стратегий, используемых для ознакомления с предметом в тех случаях, когда определение понятия невозможно или не требуется. Сравнение состоит в сопоставлении объектов с целью обнаружения сходства и различий между ними.

Специализация  – это переход от рассмотрения первоначального множества объектов к изучению подмножества исходной совокупности объектов. При помощи специализации человек стремится выделить более доступную часть проблемы. Специализация как эвристическая операция предназначена для выявления свойств на частных случаях, в которых они должны проявляться. Нередко специализация используется для опровержения отдельных утверждений, для этого выявляется такой элемент множества, который не соответствует общему правилу.

Суперпозиция  –  это более глубокая специализация, при её реализации результат достигается в два, три и более этапов. Сначала выделяется благоприятный частный случай, а затем с его помощью устанавливается более детальный аспект и доказывается общее изучаемое положение. Суперпозиция – это следующий уровень погружения в детали после специализации.

Обобщение  –  это эвристическая операция, которая исполняется по следующей схеме: если требуется понятие о множестве объектов, сначала отыскиваются и абстрагируются общие признаки для каждого отдельного представителя данного множества объектов. Затем из этих общих признаков отбираются только такие свойства, которые являются

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 247 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]