Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основные категории эвристического мышления. Монография
.pdf
Теоретические предпосылки оформления области знаний педагогической эвристики
После установления всех трёх групп системных факторов изучаемое явление может получить достаточно определённые «координаты» и обозримые «габариты». Изложенные процедуры необходимо
рассматривать как методологическую детализацию научного поиска,
но классификацию (расщепление) и систематизацию (объединение)
следует понимать как дихотомии более масштабной проблемы, то есть
они есть решение лишь промежуточной задачи, вспомогательной проблемы, а основная проблема изучаемого явления гораздо масштабнее.
Применительно к педагогической эвристике классификация накопленного наукой материала и его систематизация – только очередная стадия
решения основного противоречия этой науки.
Для определения степени разрешения основного противоречия
педагогической эвристики использована методология, разработанная
для анализа многомерных явлений Владимиром Павловичем Клочковым, которую он успешно использует при изучении проблем разных научных направлений в философии, психологии, педагогики, лингвистики, социологии и экономики [9, 184, 186, 187].
Для понимания явлений многомерной сложности В.П. Клочков
использует приёмы дихотомического анализа [184, 186]. Он выводится
из наличия основного противоречия любой интеллектуальной системы
и заключается в том, что исследователь устанавливает максимальное
количество дихотомий, анализирует их по отдельностии в результате
обнаруживает наименее изученные грани объекта научного внимания.
Чем сложнее изучаемая область, тем она многомернее, тем большее
число дихотомий обнаруживается при приближении к линии основного противоречия – оси развития системы. Отсюда логично, что разные
исследователи одной проблемы в процессе её разрешения могут отклоняться от основной оси, концентрируя своё внимание на разрешении дихотомий производных проблем. Как показывает история науки, каждый
значительный прорыв в теоретической области создаёт ощущение максимального приближения к решению проблемы, и возникает предчувствие полной ясности. Новаторские идеи становятся общепризнанными,
авторитетными, но проходит время и другими учёными разрешаются
следующие дихотомии, и обнаруживается ограниченность, уязвимость
некогда прогрессивных позиций в конкретной области знаний.
Дихотомический анализ как методологический инструмент научного исследования встречается в публикациях других учёных по математике, философии, логике, лингвистике (В.А. Янчук, Т. и А. Панченко). В.С. Безрукова отмечает эффективность такого рассуждения при
51
Глава 1
изучении сложных педагогических проблем [36]. Некоторые авторыописывают его как дихотомический метод исследования. Но для реализации подобной мыслительной конструкциив качестве управляющей интеллектуальными процедурами используется эвристическая стратегия
аналогии, которая позволяет устанавливать не только противоположное
в едином, как в дихотомическом анализе, но и схожее в противоположностях, как в приёмах эмпатии и гиперболизации. Поэтому дихотомический анализ правомерно рассматривать как одну из разновидностей
более ёмкого понятия – метода научной аналогии. К нему нечасто
и осторожно обращаются учёные, но периодически он обеспечивает заметные прорывы вперёд по разным научным направлениям.
Так, до сих пор открытие закона двойной записи в бухгалтерском
учёте, совершённое независимо друг от друга двумя итальянскими учёными математиками Бенедикто Котрульи и Лукой Пачоли, считается величайшим событием для развития экономической научной мысли. Сначала в 1458 году Бенедикто Котрульи написал свой труд «О торговле
и совершенном купце», в котором изложил основные приёмы учётной
работы, но, к сожалению, это произведение было опубликовано только
через 115 лет после написания. Затем Лука Пачоли в 1493 году закончил
труд по математике «Совокупность арифметики, геометрии, пропорций
и отношений», а в 1494 году опубликовал его в Венеции. Одиннадцатый, последний трактат этой книги «О счетах и записях» содержал те же
рекомендации, которые ранее сформулировал Б. Котрульи. В 1994 году
человечество с благодарностью отметило пятисотлетие этого события.
Гениальность открытия закона двойной записи заключается в том, что
учёные перенесли закономерности механики на область движения информации: от перемещения материальных тел к умозрительным объектам. Такое могло быть совершено только на основе реализации метода
научной аналогии.
Для исследования в области педагогической эвристики он является естественным. В историю этого научного направления на протяжении
многих веков вносили свою лепту разносторонние учёные, имеющие заметные достижения в других областях общечеловеческих знаний. Неудивительно, что, будучи глубоко осведомлёнными, например, в медицине или математике, они использовали аналогию между категориями
мышления и сферами своей высокой компетенции. В данном теоретическом поиске разработка эвристической методики преподавания бухгалтерского учёта потребовала достаточной осведомлённости минимум
в трёх научных направлениях: экономике, эвристике и педагогике. От-
52
Теоретические предпосылки оформления области знаний педагогической эвристики
сюда знания, усвоенные в одной области, периодически проецировались на другую, в которой обнаруживались интересные закономерности. В этой связи логичным является предположение, что если законы
механики, перенесённые на предмет, изучаемый бухгалтерским учётом,
оказались пятьсот лет тому назад для экономики столь продуктивными,
то и проявления экономических категорий могут быть полезными для
более молодых научных областей педагогики и эвристики.
Часть выводов, полученных в результате данного исследования,
сформулированы на основе реализации метода научной индукции, к которому учёные также обращаются очень осторожно. Тем не менее он
широко известен как противоположность дедуктивному методу исследования, широко используемому во всех научных разработках.
Следующий метод, реализованный в данном исследовании, – это
метод научной редукции, использование которого уходит корнями в глубокую древность. Так, редукционалистский подход к пониманию мира
был свойственен ещё античному философу Демокриту, его первым последователем стал Рене Декарт (1596–1650). Начиная с XVII столетия,
редукция с нарастающей эпизодичностью появляется в исследованиях различных направлений: от естественнонаучных до гуманитарных.
Но и в начале XXI века обращаются к ней учёные редко и с большой
осторожностью. К настоящему времени этот методологический подход
ещё не воспринимается как метод научного познания, а рассматривается
лишь как методологический принцип и именуется редукционализмом.
Вот как определяет его Wikipedia: «Редукционализм (возвращение, приведение обратно) – методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть полностью объяснены с помощью
законов, свойственных явлениям более простым (например, социологические явления объясняются биологическими или экономическими
законами). Редукционализм абсолютизирует принцип редукции (сведения сложного к простому и высшего к низшему), игнорируя проявления
эмерджентных свойств в системах более высоких уровней организации,
хотя как таковая обоснованная редукция может быть плодотворной
(пример, планетарная модель атома) [286]. Периодически к редуктивному варианту постижения мироздания обращаются исследователи новых
поколений. Например, в 1987 году Л.Б. Баженов опубликовал статью
«Редукционизм в научном познании» [29].
Приведённое выше определение действительно выглядит как
принцип или рекомендация научного рассуждения, а не как метод познания, но подобная трактовка значительно сужает и потенциал, и об-
53
Глава 1
ласть реализации научной редукции, понимая её усечено и односторонне направлено от сложного к простому. На самом же деле редукция – это
наиболее продуктивная из эвристических стратегий, её энергетический
потенциал заключается в многократном устремлении в разные направления для установления связей между явлениями разных масштабов:
от мельчайших к средним, до гигантских и обратно. Да и понятия «простое» и «сложное» в высшей степени относительны, гораздо правомернее говорить о движении от неизвестного к уже изученному: простым
может быть только то, что понято. Научная редукция как метод познания
предполагает более масштабные интеллектуальные процедуры, нежели
редукционализм, она обеспечивает доказательную базу на основе многогранных подобий разных систем разного уровня в разных областях.
Безусловно, как и управляющая эвристическая стратегия редукции, это наиболее сложный научный метод, требующий глубоких познаний одновременно в нескольких областях. Именно поэтому он и редко
используется, но, как отмечалось в предыдущих параграфах, эвристика развивалась усилиями разносторонне одарённых учёных, которые
и могли в своём творческом поиске опираться на такой сложный метод.
Значит, и для исследования в области педагогической эвристики полезным может оказаться метод научной редукции в более широком плане,
чем редукционализм.
В действительности такая методология исследований уже более
ста лет известна в отечественных научных кругах и широко представлена
в деятельности Максима Максимовича Ковалевского (1851–1916), учёного-энциклопедиста, педагога, правоведа, историка, социолога, этнолога, общественного деятеля, интерес к трудам которого возрастает по
мере развития гуманитарных наук, так как его аргументация становится
более убедительной и понятной для новых поколений учёных. Посмотрим, что понимал под областью обществоведения как объекта научного исследования сам М.М. Ковалевский: «Что только не обнимается
ею? И история, и археология, и география, и этнография, и статистика,
и экономика, и мораль, и право, и политика, и художественное творчество в самых разнообразных его проявлениях, начиная от литературы
и музыки, и кончая живописью и пластикой. Для тех, кто не видит необходимости или не допускает возможности объединения всей этой массы
значений единой наукой о законах, управляющих ростом общественности, только что перечисленные мною конкретные дисциплины кажутся
случайно сближенными отделами программ философского и юридического факультетов. Но сами эти факультеты в старые годы, находя боль-
54
Теоретические предпосылки оформления области знаний педагогической эвристики
шую часть этих дисциплин непосильным для себя бременем, готовы
были выделить их в особую группу камеральных наук, наук, знакомство
с которыми особенно рекомендовалось будущим администраторам»
[191, с. 1]. Как видим, в наличии необычный для начала прошлого века
объединительный, полидисциплинарный подход к изучению конкретного объекта исследования, реализуемый М.М. Ковалевским в конце XIX
и начале XX века. Он является ничем иным, как редуктивным движением творческой мысли или методом научной редукции, или реализацией
гармонии в науке. Автор приведённых строк был весьма уважаем в научных областях, в которых работал, современники считали, что он создал свою логику поиска истины, которую, спустя сто лет, можно назвать
самым продуктивным из методов научного исследования. Из воспоминаний студентов М.М. Ковалевского, в том числе будущего академика,
экономиста С.Г. Струмилина, видно, что учёный-новатор при чтении
лекций широко использовал эвристические методы обучения, соответствующие его предпочтениям исследователя. Необычная для современников логика поиска истины М.М. Ковалевского не канула в небытие, её
запомнили и зафиксировали ученики благодаря неожиданности и убедительности выводов учёного.
Каждый метод научного исследования имеет определённые разновидности и постепенно завоёвывает свои позиции, реализуясь в отдельных техниках научного поиска сначала только в некоторых областях,
постепенно расширяя область применения. Это же относится и к методу научной редукции. Сейчас он уже представлен инверсионной своей
разновидностью в нескольких направлениях. Например, в математике
широко применяется доказательство «от противного», при котором направление линии аргументации меняется на противоположное. Аналогичный методологический приём широко используется и в археологии,
когда исследователи судят об уровне развития древних технологий не по
самим средствам труда, а по характеристикам созданных с их помощью
продуктов, найденных при раскопках. Для предлагаемого исследования
сложилась подобная ситуация. Если сопряжённые науки ещё не могут
объяснить, каким образом мозг человека генерирует разновидности
психической энергии и их комбинации, то об этих процессах остаётся
судить на основании полученных интеллектуальных продуктов, но и такой, инверсионный анализ, управляемый стратегией редукции, может
быть полезен для конкретного научного направления.
Многие достижения современной науки получены благодаря моделированию как способу изучения трудно постижимых объектов ис-
55
Глава 1
следования. Этот инструмент учёных реализуется на основе стратегии
сравнения в рамках метода научного эксперимента. В таком качестве
он оказался полезен для понимания экономических категорий и самим
исследователем как преподавателем бухгалтерского учёта, и его студентам. Далее было использовано моделирование под управлением стратегии редукции как техники самого сложного научного метода, и в этом
качестве приём исследования оказался очень эффективным.
Дополнительным доказательством наличия метода научной редукции в теоретическом поиске является такое событие как озарение –
мечта любого исследователя, интеллектуальный импульс, предшествующий большинству открытий. Но озарение – это наиболее продуктивная
из высших эвристик, управляемая самой эффективной эвристической
стратегией редукции, и если в научных исследованиях разных областей
присутствует озарение, значит, оно является результатом редуктивного
мышления учёных. Потребность в реализации столь сложного научного
метода вызвана особенностями предмета данного исследования. Возможно, что поставленная масштабная задача может быть решена только
при помощи такого нетрадиционного и многогранного методологического инструментария.
Таким образом, полинаучность педагогической эвристики предопределила многомерность самого объекта исследования. Отсюда использование мононаучных приёмов, что наблюдается в этой области до
настоящего времени, оказалось малоэффективным способом решения
проблемы систематизации накопленных за несколько десятилетий знаний по педагогической эвристике. Избранная методологическая линия
предстоящего исследования определена как синтез теории факторного
анализа, разработанного В.Н. Сагатовским и используемого для систематизации материала об изучаемых явлениях и методов научной аналогии, индукциии редукции.
56
Глава 2
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ
2.1. Понятие и анализ структуры дидактического метода
Педагогическая эвристика при изучении её влияния на образовательный процесс предстаёт как сложная структура научно-педагогических знаний, в которой доминирующую функцию исполняют две составляющие: методы обучения и дидактические принципы. Для целей
предстоящего исследования необходима точная акцентировка содержания понятия «метод обучения». Поэтому рассмотрим эту категорию более детально и сначала ознакомимся с её определениями в специальной
литературе.
Коллектив авторов под редакцией С.А. Смирнова отмечает: «Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор
учёные-дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому
пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело
не в том, что данной проблеме уделялось недостаточно внимания.
Проблема – в многогранности этого понятия» [254, с. 168]. Чуть ниже
в этом же источнике говорится, что по мнению большинства педагогов,
«методы обучения – это способы организации учебно-познавательной
деятельности ученика с заранее определёнными задачами, уровнями
познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. Приём обучения – это
составная часть или отдельная сторона метода» [254, с. 170]. Следует
обратить внимание на то, что в определение включен термин «учебные
действия». Очевидно, что тут подразумеваются минимальные единицы
целенаправленной образовательной деятельности, из совокупности которых состоят приёмы и методы обучения.
А.В. Хуторской даёт предельно лаконическую формулировку категории «метод обучения», но при этом раскрывает противоречивость
и неоднозначность освещения современной наукой этой педагогической
категории: «Методы обучения – это способы совместной деятельности
учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных
целей. Метод является частью вида деятельности ученика и учителя,
57
Глава 2
единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть
метаметодом, характеризующим деятельность другого рода – метапредметного.
Составной частью метода является приём. Отдельные приёмы обучения могут входить в состав различных методов обучения. В зависимости от ситуации приёмы могут играть роль полноценного метода,
и, наоборот, метод может стать отдельным приёмом в рамках другого,
более ёмкого метода» [341, с. 318].
Итак, с одной стороны, в арсенале педагогов – целый набор традиционных дидактических терминов, под которыми разные специалисты в разных ситуациях предполагают достаточно отличное содержание. Отсюда ощущается настоятельная потребность в конкретизации
понятий «метод обучения» и «дидактический приём» и разграничении
сфер их применения. С другой стороны, налицо «интервенция» в дидактику новых терминов из различных областей знания. Судя по тому,
как легко и быстро новые понятия воспринимаются педагогикой, можно предположить, что этот своевременный, естественный процесс будет
продолжаться и далее, возможно, именно привнесённые новые понятия помогут конкретизировать традиционные для педагогики термины.
В связи с этим весьма полезными могут оказаться такие словосочетания
как «дидактическая техника» и «дидактическая операция», тем более
что подобные термины уже используются в специальной литературе.
А.П. Чернявская в своей публикации «Педагогическая техника в работе учителя» широко использует такие понятия, в том числе «методика
и техника проведения индивидуальной беседы», «техника организации
диалога и дискуссии при обучении и воспитании», «техника речи учителя», «техника дыхания и голос», «техника педагогической рефлексии»,
«техника использования метода "Портфолио" в профессиональном развитии».
Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова термин «техника» имеет несколько трактовок, в том числе «совокупность приёмов,
применяемых в каком-нибудь деле, мастерстве» [243, c. 795]. Следовательно, понятие «дидактическая техника» предполагает совокупность
приёмов, используемых в образовательном процессе, а термин «приём»,
по С.И. Ожегову, может рассматриваться как «способ в осуществлении
чего-нибудь [243, с. 588]. Значит, «дидактический приём» – понятие более частное, чем «дидактическая техника», и входит в структуру техники. Исходя из перечисленных источников, видно, что содержание
58
Систематизация основных категорий педагогической эвристики
дидактического приёма само предполагает собственную структуру. При
рассмотрении состава учебного приёма уместным оказывается термин
«дидактическая операция» как элемент обучающего приёма. В словаре
С.И. Ожегова термин «операция» определён как «отдельное действие
в ряду других подобных» [243, с. 452].
Таким образом, дидактическая операция может пониматься как
частное обучающее действие преподавателя или учащегося, рассматриваемое в совокупности с другими подобными. В определённом смысле используемое С.А. Смирновым словосочетание «учебное действие»
может пониматься как синоним понятия «дидактическая операция», но,
несомненно, второй вариант более точен, так как термин «действие»
имеет гораздо более широкую трактовку, чем термин «операция».
Теперь появляется возможность более жестко дифференцировать
область применения основных понятий. Самой общей категорией является «образовательная система», включающая в себя основные элементы процесса обучения: цели, методы, принципы, формы, средства
обучения и образовательные результаты. Конкретные методы обучения
принимаются как составляющие элементы системы, но сами они могут
включать в себя несколько дидактических техник, а те, в свою очередь,
могут состоять из ряда обучающих приёмов, которые представляют собой определенный набор дидактических операций. Понятие «способ
обучения» встраивается в эту иерархию как категория промежуточная
между дидактическим приёмом и дидактическими операциями, то есть
обучающий способ – это небольшая совокупность нескольких дидактических операций, например, способ проверки знаний, способ закрепления материала, способ сообщения знаний, способ активизации мыслительной деятельности. Таким образом, дидактический приём может
включать в себя несколько способов обучения, а дидактическая операция – это элементарная частица рассмотренных категорий. Из совокупностей дидактическихопераций состоят способы, из них – приемы, из
приёмов – техники, а совокупности дидактических техник составляют
методы обучения.
В совокупности дидактических операций как мельчайших элементов системы обучения после её детального анализа обнаруживаются
две разновидности или два класса: мыслительные операции и организационно-деятельные операции. Мыслительные операции сначала присутствуют в образовательном процессе как продукт обучения, благодаря
реализации надпредметного учебного процесса привития определённых навыков мышления, и лишь при накоплении этих навыков – как
59
Глава 2
Рис. 1. Структура составляющих педагогической эвристики
ДИДАКТИКА
ЭВРИСТИКА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭВРИСТИКА
Эвристиче-
ские мето-
ды обуче-
ния
Дидактиче-
ские сред-
ства
Образова-
тельные
результаты
Формы эври-
стического
обучения
Дидактические
принципы
Дидактиче-
ские прин-
ципы
дидактические операции, способствующие формированию знаний в основном учебном процессе. Соподчинённость рассмотренных понятий,
принятая за основу в данном исследовании, представлена на рис. 2.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ
СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-
ДЕЯТЕЛЬНЫЕ
Разумеется, все элементы, входящие в одну структуру любого
уровня, должны содержать общие принципиальные признаки. И такими
отличительными признаками в данном исследовании рассматриваются
конкретные мыслеформы, которые развиваются у учащихся посредством применения определённых совокупностей оргдеятельных мани-
ОПЕРАЦИИ
Рис. 2. Схема соподчинённости дидактических категорий
пуляций, то есть прослеживается самая непосредственная связь между
методом обучения и качественными характеристиками мышления учащихся.Такая позиция имеет научное обоснование. Например, в современном словаре по педагогике отмечено: «Принципы психологии обучения положены в основу разработки методов обучения как единства
деятельности преподавателя и учащихся» [313, с. 655].
Таким образом, организационно-деятельные операции направлены на реализацию мыслительных дидактических операций. В определённом смысле можно утверждать, что организационно-деятельные
операции – это средство, а мыслительные дидактические операции – это
цель в образовательной деятельности.
60
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ
ОПЕРАЦИИ
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]