Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Андрагогика основы теории, истории и технологии обучения взрослых. Монография
.pdf
81
ниях личностью. Важное отличие взрослого человека — наличие у
него большого объема жизненного опыта, который выступает в трех
разновидностях: бытовой, профессиональной и социальной.
Итак, взрослый человек — это лицо, выполняющее социально значимые
продуктивные роли (гражданина, работника, члена семьи), обладающее фи-
зиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.
Исходя из такого представления о взрослом человеке, в процессе
его обучения следует опираться на эти характеристики, то есть ожидать, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку взрослый человек, как правило,
занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет
в определенной степени связана с основной профессиональной
деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей,
поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Очевидно также, что, если взрослый человек,
выполняющий устоявшиеся социальные роли, живя, как правило,
в условиях налаженного быта, решается на учебную деятельность,
следовательно, у него есть достаточно сильная заинтересованность в
этом, т.е. высокая мотивация. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. При этом он стремится в кратчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, навыки,
личностные качества и ценностные ориентации, чтобы как можно
быстрее разрешить указанную выше проблему. В учебой деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) опыт,
который зачастую служит одним из важных источников обучения
как его самого, так и его коллег. Поскольку взрослый человек, как
правило, занят профессиональной деятельностью, имеет большие
семейные, социальные обязанности и нагрузки, то все эти факторы
в значительно большей степени, нежели у невзрослого обучающегося, влияют на всю организацию его процесса обучения.
Таким образом, мы можем определить взрослого обучающегося как
человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками,
отличающими его от невзрослых обучающихся: 1) он осознает себя все
более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источни-
82
ком обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению
(мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной
деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь
конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации
полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций; 5) его учебная деятельность в значительной
мере обусловлена временны′ми, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).
При этом, если взрослый человек сознательно подходит к
своему обучению, то он прежде всего оценивает свои реальные возможности, способности.
Каковы же возможности и способности взрослых людей к обучению? Могут ли они успешно учиться? Это важные и совсем не
простые вопросы. Ответ на них включает анализ физиологических,
психологических, социальных, бытовых, производственных факторов, которые способствуют или препятствуют процессу обучения
взрослого человека.
Долгое время и теоретики, и практики образования считали, что
взрослые люди не способны успешно обучаться. Так, американский
философ и психолог У. Джеймс в конце XIX века утверждал: «Если
отбросить то, что связано с собственной профессией, единственными идеями, которыми на практике обладают люди на протяжении
всей их жизни, — это идеи, приобретенные ими до 25 лет. Они не
могут больше ничему новому научиться. Их непосредственное любопытство принадлежит уже к прошлому, их разумом управляет рутина
и навык, способность приобретать себе новый опыт — прошла»1. В
20-х годах ХХ века швейцарский психолог Э.Клапаред сформулировал господствующее мнение психологов о том, что зрелость человека — это возраст, характеризующийся «психологической окаменелостью», то есть, неспособностью к позитивным изменениям2.
Известный психолог Е.Н.Гурьянов в предисловии к русскому переводу одной из первых книг по психологии обучения взрослых в
1931 г. отмечал «воспитанное старой психологией и педагогикой
предубеждение, что взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35-40 лет требуется
огромнейшая затрата энергии и что результаты такого обучения едва
ли могут оправдать затраченное на них время и средства»3.
1
James W. Principles of Psychology. N.Y., 1893. V. 2. Р. 402.
2
См.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. С. 335.
3
См.: Торндайк Э. и др. Психология обучения взрослых. М., 1931. С. 5.
83
Естественно, с возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, несколько ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшаются память,
быстрота и гибкость мышления, замедляется быстрота реакции. Однако, во-первых, эти негативные явления возникают после пятидесяти лет. Во-вторых, наряду с этим появляются позитивные качества,
способствующие обучению: жизненный опыт, основательность, рациональность умозаключений, склонность к анализу и т.п. Эксперименты американских психологов показали, что в тех случаях, когда
при обучении необходимы глубина понимания, осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения, взрослым это удается
лучше, чем молодым. Правда, почти во всех случаях взрослые проигрывают молодым в быстроте, скорости усвоения материала, выполнения учебных задач и т.п. Но это, как еще в 1952 г. отметил И.Лордж,
отнюдь не свидетельствует о неспособности взрослых к обучению1.
Некоторые ученые, например, Р.Б.Кэттел и Г.Б.Лонг2, полагают, что можно говорить о подвижных, находящихся в стадии
формирования, и застывших, сформированных интеллектуальных способностях. Подвижные — рассматриваются как способные
приспосабливаться к решению любых задач. Они мало зависят от
опыта, влияния культуры, образования и связаны с нейрофизиологическими структурами человека. Эти способности с возрастом
ослабевают. Сформированные способности, наоборот, включают в
себя такие умения, приобретенные человеком в результате обучения, жизненного опыта, влияния культуры, цивилизации, как словесное общение, арифметические навыки, индуктивное мышление.
С возрастом они не ослабевают, а скорее усиливаются.
Другие ученые, как, например, Д.Г.Брэндедж и Д.Макерэчер3,
вообще полагают, что с возрастом ослабевают невербальные способности человека, то есть те, которые не связаны с речемыслительной деятельностью, а вербальные способности возрастают.
«С возрастом, — считает Ю.Н.Кулюткин, — различные функции (психо-физиологические — С.З.) становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, — это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать
1
Lorge I. Adult Learning // Adult Education. N.Y., 1952. № 5. P. 157.
2
См., например: Cattel R.B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore, 1965;
Long H.B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge; N.Y.,1983. P. 309.
3
Brundage D.H., Mackeracher D. Adult Learning Principles and their Application to
Program Planning. Toronto,1980. P. 110.
84
недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет
развития другой (например, мышления)»1. Мышление взрослых,
отмечает Е.И. Степанова, отличается более гибкими переходами во
взаимосвязях образных, логических и действенных компонентов,
чем у молодых2. Наконец, Б.Г.Ананьев, обобщая многочисленные
исследования отечественных психологов, делает вывод, что «в ходе
развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при
некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций»3.
Таким образом, можно считать доказанным исследованиями
различных ученых и самой жизнью, что способности к обучению
взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. А у людей
умственного труда, по авторитетному свидетельству А.М.Хубермана
и Е.И. Степановой4, эти способности сохраняются и дольше.
Возможности обучения каждого конкретного человека, естественно, зависят от того, насколько изнурителен труд, выполняемый им на работе, насколько велики обязанности в семье, в быту,
сколько свободного времени у него остается для обучения, какие
учебные заведения доступны ему (территориально, по срокам, формам обучения и т.п.). Однако главные трудности в обучении взрослого человека носят психологический характер.
Говоря об основных потребностях личности, А.Маслоу отмечал,
что «потребность в знании... интегрируется со страхом перед знанием,
с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности». В процессе
обучения, считает этот известный психолог, происходит «диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое
одновременно является битвой между страхом и мужеством»5.
Отчего же это происходит? Почему взрослые зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха?
Потому что, с одной стороны, они, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные
изменения в сою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой
стороны, у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменени-
1
Кулюткин Ю.Н. Указ. соч. С. 21.
2
Степанова Е.И. Указ. соч. С. 34.
3
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. С. 363.
4
Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Per-
manent Education. Strasbourg, 1974. P. 15—20; Степанова Е.И. Указ. соч. С. 66.
5
Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. P. 67.
85
ями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению,
страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение
учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу1. Каждый по собственному опыту знает, что
нам вовсе на нравится выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы.
У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к школьным
партам, доске, школярству.
Среди особенностей взрослого обучающегося выделяется целая группа таких его характеристик, которые в значительной мере
усложняют процесс его обучения. К ним российский исследователь
образования взрослых А.Н. Капитанская относит:
• усложнение с возрастом отношения к образованию (трансформации в процессе обучения сложившихся основных жизненных ценностей взрослого воспринимаются им болезненно);
• отсутствие (или недостаточность) умений, навыков к учебе;
• трудность отказа от системы полученных ранее и устаревших
на данный момент знаний, умений и навыков;
• установку на то, что он все знает (выставляются барьеры предубеждений против нововведений и перемен);
• сложность смены наличного статуса (особенно, если это руководитель) на роль ученика;
• внутреннюю неуверенность при снижении своей профессиональной самооценки и в процессе возникновения необходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований, например, сейчас в рыночных условиях (испытывает
при самоанализе профессиональной и образовательной деятельности)2.
Все эти факторы и условия оказывают значительное влияние на
весь процесс обучения, и их обязательно следует учитывать при организации обучения взрослых людей.
Из всего вышесказанного явствует, что взрослые обучающиеся в процессе своего обучения имеют свои ярко выраженные специфические особенности, которые радикально отличают их от невзрослых обучаемых. Именно
эти особенности и являются главной и вполне объективной основой для иного
подхода к процессу обучения, нежели в педагогике, науке об обучении детей.
Такой подход предлагает андрагогика.
1
Smith R.M. Op.cit. P. 44—47.
2
Капитанская А.Н. Особенности образования взрослых // Вопросы интернет
образования. 2005. № 30.
86
Глава 7
Пути становления андрагогики
как самостоятельной науки
Возникновение андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых людей было обусловлено целым рядом причин различного характера: социально-экономического, культурологического,
эдукологического, науковедческого, социально-психологического.
Проблемы социально-экономического развития остро поставили вопрос о необходимости обучения не только детей и молодежи,
но и взрослых людей. С другой стороны, уровень социально-экономического развития ведущих стран мира позволил обеспечить это
обучение финансовыми и материально-техническими средствами.
Как мы видели, вся сфера образования во второй половине ХХ
века стала существенно видоизменяться. Возникли концепции
свободного («открытого») обучения и непрерывного образования.
Мощное развитие получило образование взрослых, о котором мы
говорили выше. Учесть, объяснить все эти эдукологические факторы и предложить новые подходы к обучению традиционная педагогика оказалась не в состоянии.
Мы уже рассматривали выше, как технические достижения в
области технологии передачи информации позволили по-новому
организовать процесс обучения.
Мы также проанализировали, как психология в процессе своего
развития приблизила новое понимание организации процесса обучения и роли самого человека в этом процессе.
Свою лепту в подготовку условий возникновения андрагогики
внесла и другая важная наука — философия.
В начале ХХ века философская мысль мучительно стремилась решить свою извечную проблему — роль личности в истории, в мире, в
бытии. Поиски ответа на вопросы об этой роли привели к возникновению мощного течения, которое было определено как персонализм
(от лат. persona — личность). Представители этого философского
направления признают личность человека первичной реальностью и
высшей духовной ценностью, духовным первоэлементом бытия.
К этому направлению были близки и русские философы пер-
87
вых десятилетий прошлого века, особенно Н.А.Бердяев, Л.Шестов
и Н.О.Лосский. В своих трудах они вели поиски «богочеловека»,
человеческой личности как высшей субстанции мира, человека как
свободной творческой личности1.
Они стали провозвестниками нового подхода к пониманию человека и окружающего его бытия, который наиболее полно оформился
в трудах немецких философов М.Хайдеггера2 и К.Ясперса3 и французского писателя и философа Ж.-П.Сартра4. Этот подход получил
наименование экзистенциализма. Для формирования андрагогики
были весьма важны три основные положения экзистенциализма.
Во-первых, экзистенциалисты объявляли высшей ценностью
и основой миропорядка само существование, или экзистенцию (от
лат. existentia — существование), человека. В экзистенции, согласно
экзистенциалистам, достигается целостность бытия, объективного
и субъективного начал мира.
Во-вторых, философы-экзистенциалисты сформулировали понятие свободы человека как свободы выбора. Свободный человек, по их
утверждению, не является лишь производным естественных и социальных факторов, а выступает как самоформирующееся, выбирающее,
отбирающее самого себя существо. Тем самым мыслители определяли
человека не как пассивное, конформистское, детерминированное внешними условиями и приспосабливающееся к этим условиям нечто, а
как активное, творческое, интенциональное (то есть, целеустремленное, нацеленное на достижение определенной цели) существо.
И в-третьих, философы выдвинули важнейшую идею ответственности человека за себя, за свой выбор. Каковы бы ни были обстоятельства, в которых оказывается заброшен, по выражению экзистенциалистов, человек, он сам должен нести ответственность за
выбор способа своего существования, за выбор ценностей, за определение своего жизненного пути.
Таким образом, философия ХХ века привела к осознанию решающей роли человека в своей собственной судьбе и в судьбах окружающего его мира. Она помогла понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий своего
существования, однако в состоянии сам создавать свою личность,
систему своих духовных и нравственных ценностей.
1
Бердяев Н.А. Философия свободы. СПб., 1911.
2
Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1977.
3
Jaspers K. Existenzphilosophie. Berlin, 1964.
4
Sartre J.-P. L’être et le néant. P., 1960.
88
Эти идеи помогли деятелям образования придти к пониманию
высвобождения человека, обретения им ведущей роли и в процессе
своего обучения.
В определенной степени к этому подводили и размышления
выдающихся ученых и практиков педагогов о роли образования в
жизни человека и роли человека в своем образовании.
Выдающуюся роль в процессе этого осознания сыграл знаменитый
американский психолог, философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952).
Еще в начале ХХ века, пытаясь реформировать школу и преодолеть
схоластический характер обучения, оторванность его от жизни, он выдвинул идеи, на много лет вперед определившие некоторые черты западной школьной системы. Он считал, что детей необходимо обучать,
преследуя их конкретные интересы и опираясь на их личный опыт.
Кроме того, он полагал, что лучшая форма обучения — обучение путем делания, то есть, в процессе конкретной деятельности. Эти идеи
получили названия прагматической педагогики и педоцентризма1.
Идеи педоцентризма были подхвачены в России, в частности,
известным педагогом и психологом П.П.Блонским, автором концепции педологии2. Они сводились в конечном итоге все к той же
мысли о ведущей роли обучающегося в процессе обучения.
В рамках традиционной педагогики появились и первые наблюдения и попытки осмысления роли обучающегося уже непосредственно в обучении взрослых.
Первую такую попытку предпринял еще во второй половине XIX
века великий русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870 гг.). Проанализировав практику обучения взрослых в воскресных школах, достаточно широко распространившихся в России во второй половине ХХ
века, он сформулировал несколько основополагающих идей обучения взрослых. В знаменитой статье «Воскресные школы» (1861г.) он
определил, что при обучении взрослых необходимо: обеспечить связь
обучения с производственной деятельностью обучающихся; ставить
реальные, практически важные цели обучения; использовать в обучении жизненный опыт обучающихся; достигать наглядности обучения; стремиться к индивидуализации обучения; придавать обучению
взрослых развивающий и непрерывный характер. «Главная задача
воскресных школ состоит в том, — писал ученый, — чтобы пробудить
умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить
им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на
1
Дьюи Дж. Школы будущего. М., 1922.
2
См.: Блонский П.П. Избр. педагог. и психолог. сочинения. Т. 1—2. М., 1979.
89
помочах». Обучающие должны помнить, подчеркивал Ушинский,
что «следует не только передать ученику те или другие познания, но
и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя,
приобретать новые познания» и «учиться всю жизнь»1.
С развитием образования взрослых в ХХ веке стали появляться
все новые обобщения практики обучения взрослых людей, все новые идеи и концепции, которые вели к возникновению андрагогики
как самостоятельной науки.
В России в конце XIX и первые два десятилетия ХХ века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования.
Первым педагогом просветителем, начавшим разрабатывать теорию внешкольного образования, стал В. П. Вахтеров (1853—1924).
Со времени издания в 1896 году книги «Внешкольное образование
народа», работы «Сельские воскресные школы и повторительные
классы» и до конца своей жизни Вахтеров вёл теоретическую и
практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых.
Крупным деятелем просвещения и одним из первых теоретиков
внешкольного образования был В.И.Чарнолусский (1865—1941),
рассматривавший внешкольное образование как единую систему и
выделявший в ней школы для взрослого населения, учреждения для
удовлетворения потребностей в чтении (библиотеки, общественные
издательства, книжная торговля), учреждения для распространения
научных и специальных знаний среди населения (курсы, лекции,
чтения), общественные развлечения (театры, кинематограф, концерты) и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое
внимание он уделял самообразованию взрослых2.
В наиболее законченном виде концепция внешкольного образования была разработана выдающимся русским ученым Е.Н.Медынским
(1885—1957). При этом Е.Н.Медынский понимал под внешкольным
образованием, выражаясь современным языком, все внеформальное
образование и, отчасти, непрерывное образование3.
В 1920—1930-е годы, когда в советской России развернулась огромная работа по обучению взрослых в кружках ликбеза, на рабфаках, в школах рабочей молодежи, в крестьянских школах, известная
1
Ушинский К.Д. Педагог. соч. М.-Л., 1988. Т. 2. С. 65.
2
Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образования
в России. СПб., 1909.
3
См.: Медынский Е.Н. Внешкольное образование. М., 1918.
90
государственная и общественная деятельница Н.К. Крупская (18691939 гг.) выделила некоторые важные факторы, определяющие специфику обучения взрослых, в частности, рабочих1.
После Великой Отечественной войны большое внимание в
СССР было уделено общему образованию взрослых. В 1960-80-е
годы А.В.Даринский2, А.Д.Пинт и Н.И.Бокарев3 определили особенности общего образования взрослых, очертили круг проблем и
описали характерные черты педагогики взрослых, Г.С. Сухотская,
Ю.Н.Кулюткин4 сформулировали некоторые особенности психологии обучения взрослых. Социально-экономические проблемы
образования взрослых исследовались в трудах В.П. Онушкина и
С.Г. Вершловского, организационные и методические — в работах
Л.Н. Лесохиной Однако при этом указанные ученые проводили исследования проблем обучения взрослых лишь на основе получения
взрослыми среднего общего образования в вечерних (сменных) средних школах. Это неизбежно ограничивало выявление всей специфики обучения взрослых и сводило рекомендации ученых к адаптации педагогических принципов обучения к образованию взрослых.
В других странах в 1950-60-е годы также появились работы,
подводившие к созданию андрагогики. В трудах югославских ученых Д.Савичевича5, М.Огризовича6 и Б.Самоловчева7, известнейшего немецкого профессора Ф.Пёггелера8, швейцарского теоретика
Г.Хансельмана9, голландского исследователя Т.Тен Хаве, польского
ученого Л.Туроса10, стал применяться термин «андрагогика».
Правда, впервые этот термин, образованный по аналогии с термином «педагогика» от греческих слов ανδροσ (род. падеж от слова
1
См.: Крупская Н.К. Памятка занимающимся самообразованием // Пед. соч.
Т. 6. М., 1961; О всеобщем обучении // Там же. Т 3; Организация самообразования // Там же. Т. 2; О самообразовании // Там же. Т. 6.
2
Даринский А.В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи // Сов. педагогика.
М., 1969. № 6.
3
Пинт А.Д., Бокарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики
взрослых. М.: Знание, 1969.
4
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
5
Savicevic D. Training Adult Educationists in Yugoslavia // Convergence. Toronto,
1968. V. 1. March.
6
Ogrizovic M. Problemi andragogije. Zagreb, 1963.
7
Samolovcev B. Obrazovanije odraslich u proslosti i danas. Zagreb, 1963.
8
Pöggeler F. Methoden der Erwachsenebildung. Freiburg, 1966.
9
Hanselmann H. Andragogik: Wesen, Moglichkeiten, Grenzen der Erwachsenenbil-
dung. Zurich, 1951.
10
Turos L. Andragogika. Zarys teorii oswiaty i wychowania doroslych. Wyd.II.
Warszawa: PWN, 1978.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]