Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Андрагогика основы теории, истории и технологии обучения взрослых. Монография
.pdf
11
обязательно наличие двух основных взаимосвязанных и взаимозависимых участников, или элементов, данного процесса: обуча-
ющегося, воспринимающего, перерабатывающего, усваивающего,
реализующего определенную информацию, и обучающего, передающего в том или ином виде данную информацию. При этом обучающий может не обязательно являться реальным и присутствующим
при процессе обучения лицом. Он может выступать в своей роли и
опосредованно, в виде автора учебника, книги, фильма, компьютерной программы и т.п. Понятие информации включает в себя все
виды передаваемого обучающим и воспринимаемого обучающимся
социального опыта: знания, умения, навыки, личностные качества
и ценностные ориентации.
Итак, обучение мы можем определить как двустороннюю деятель-
ность передачи и приобретения знаний, умений, навыков, личностных
качеств и ценностных ориентаций.
Эта деятельность по существу включает в себя два вида разнонаправленной деятельности: деятельность обучающего по передаче
информации (преподавание) и деятельность обучающегося по приему, освоению и применению информации (учение). Каждый из
данных видов деятельности имеет свою специфику и свои закономерности, но оба вида проявляются и возможны лишь при их совместном осуществлении. Вот почему мы можем говорить об обучении как о едином процессе, об особом виде деятельности человека.
Однако передача и прием информации в процессе обучения
происходят не непосредственно, а посредством определенных промежуточных элементов, связующих деятельность обучающего и
обучающегося. Этими элементами являются содержание, формы и
методы, средства и источники обучения.
Таким образом, в любом процессе обучения присутствуют и находятся во взаимодействии по крайней мере пять элементов: обучающийся, обучающий, содержание обучения, источники и средства
обучения, формы и методы обучения. В зависимости от того, как
эти элементы взаимодействуют между собой, учебный процесс происходит в той или иной форме, с большим или меньшим успехом.
Это взаимодействие может быть спонтанным, спорадическим,
даже случайным, но может быть и упорядоченным, то есть, определенным образом организованным. Для понимания и эффективной
реализации процесса об учения нам необходимо знать именно закономерности его организации. (Под организацией в данном случае
понимается «совокупность процессов или действий, ведущих к об-
12
Рис. 1. Организационно-деятельностная модель процесса обучения
разованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого»1).
Таким образом, обучение мы рассматриваем как определенным
образом организованный процесс деятельности основных, активных
участников.
И потому процесс обучения как процесс взаимодействия указан-
ных элементов мы можем представить схематично в виде организа-
ционно-деятельностной модели (см. рис. 1).
Каждый из этих пяти элементов играет свою роль в процессе
обучения. Но главные роли, естественно, выполняют активные элементы, или участники, процесса обучения — обучающийся и обучающий.
При этом взаимодействие указанных выше элементов происходит на каждом из этапов процесса обучения.
Для эффективной организации любой процесс обучения мы
можем — и должны! — разбить на определенные последовательные
стадии, или этапы. На первом из них участникам процесса обучения
необходимо определить основные социально-психологические и
познавательные особенности обучающихся — и для этого провести
их диагностику. Следовательно, это — этап диагностики. Далее нам
надо спланировать процесс обучения — и это осуществляется на
этапе планирования. Затем следует создать необходимые благоприятные условия для эффективного осуществления процесса обучения,
1
См.: Рос. энц. словарь. М., 2001. Т. 2. С. 1104.
13
что выполняется на этапе создания условий реализации процесса обу-
чения. Вслед за этим мы можем реализовать процесс обучения. Это
будет этап реализации процесса обучения. После этого мы должны
оценить осуществленный процесс обучения, что выполняется на
этапе оценивания. Наконец, при необходимости нам надо внести
определенные коррективы в организацию процесса обучения. Эта
процедура осуществляется на этапе коррекции процесса обучения.
Эти этапы зачастую не осознаются участниками процесса обучения
или осуществляются интуитивно, но в том или ином виде, с той или
иной степенью полноты обязательно присутствуют в каждом образовательном акте.
Таким образом, организация процесса обучения — это взаимодейс-
твие пяти основных, но прежде всего двух активных, элементов процесса обучения на каждом из шести его этапов.
Главный момент в представленной выше модели — кто определяет содержание, источники, формы и методы обучения. Если
все эти параметры определяет обучающий (стрелки сплошной линий), — это одна модель. Если же наряду с обучающим их определяет и обучающийся, — это другая модель обучения. Подробный
разговор об этих моделях пойдет ниже.
Сейчас важно подчеркнуть, что обучение — это наиболее широкое
понятие процесса передачи и приобретения знаний, умений, навыков,
личностных качеств и ценностных ориентаций (ЗУНКов). Обучение —
основной вид деятельности человека, которым он занимается на протяжении всей своей жизни. Оно происходит постоянно и может
осуществляться в различных формах, сознательно и неосознанно,
целенаправленно и самопроизвольно, в специальных формах и неорганизованно. И как бы оно ни было организовано, с точки зрения
организации деятельности основных элементов (участников) этого
процесса его всегда можно представить именно в виде данной модели. Говоря в дальнейшем об обучении, мы всегда будем держать в
памяти данную схему и мы еще не раз вернемся к ней в наших рассуждениях об андрагогике, об андрагогической и педагогической
моделях обучения.
В отличие от обучения образование представляется всегда в той
или иной форме организованным и целенаправленным процессом по пе-
редаче и освоению определенным образом систематизированных знаний,
умений, навыков и личностных качеств и ценностных ориентаций.
На мой взгляд, необоснованны попытки путем филологических приемов (образование — от слова «образ» или от слова «обра-
14
зовываться, становиться») определять образование как процесс
становления человеческой личности. Личность формируется под
воздействием многочисленных и многообразных общественных
явлений. И ее образование (то есть, формирование) представляет,
как замечательно определил в свое время еще Л.Н.Толстой, «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему
более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения...»,
то есть — «самое влияние на человека всех жизненных условий»1.
Среди этих явлений, влияний образование как систематизированное обучение играет важную, но с каждым годом относительно менее значительную, нежели ранее, роль. И это вполне закономерный
результат процесса расширения общественных связей, формирования единого информационного пространства, развития технологий
передачи и обработки информации. Конечно, образование играет
важную, но далеко не всегда решающую роль в становлении личности. Именно в претензии педагогики и работников образования
практически на гегемонию в становлении и развитии личности, на
мой взгляд, таится главный корень кризисной ситуации в сфере
формального образования во многих странах мира.
Поскольку образование — это организованный процесс обучения, то в его осуществлении принимает участие значительно большее число элементов, чем в процессе обучения. Это и управленцы,
и создатели научно-методических материалов, и специальные учебные заведения, и научные учреждения и т.п. Поэтому образование
уже нельзя свести в принципе к пятичленной модели процесса обучения. Образование представляет собой сложный процесс создания
условий и реализации процесса обучения. Это многосторонний
процесс обучения, в котором принимают участие многие участники. Кроме того, образование представляет собой и некоторый
итог процесса обучения.
Таким образом, образование мы можем определить двояко: как
1) организованный многосторонний процесс целенаправленных пере-
дачи и приобретения систематизированных знаний, умений, навыков,
личностных качеств и ценностных ориентаций; и как 2) результат
осуществленного процесса образования.
Итак, в дальнейшем мы посвятим свое внимание рассмотрению
организации процесса обучения как основного вида деятельности
человека, в частности, взрослого, с точки зрения организационно-де-
ятельностного подхода.
1
Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. сочинения. М., 1989. С. 208.
15
Именно организация деятельности обучения человека является, по
нашему мнению, предметом исследований и точкой приложения
рекомендаций таких наук об образовании, как педагогика и андраго-
гика.
Другие науки изучают процессы обучения под своими углами
зрения, и достижения всех этих наук педагогика и андрагогика используют в своей сфере — исследовании организации процесса обучения.
Особенно важны, конечно, психологические теории обучения,
которые наиболее тесно связаны с процессом обучения. Именно на
них опирались и опираются в своих исследованиях педагоги и андрагоги. Именно психологи в большой степени подвигли научную
мысль к осознанию специфики обучения взрослых. Развитие психологических исследований закономерно привело к созданию теории, которая отводила ведущее место самому человеку во всем многообразии его социально-психологических проявлений.
16
Глава 2
Процесс обучения с точки зрения основных
психологических теорий
Поскольку учение является ведущей деятельностью человека, психология, естественно, не могла не уделить огромного внимания психическим процессам, происходящим при этом. Помимо описания
основных психических процессов, как то: восприятие, дифференциация, анализ, преобразование, запоминание, мышление, включение в личный опыт, — которые затрагивают основные психические
свойства индивида, все крупнейшие психологи пытались со своей
точки зрения представить структуру процесса учения. Эти попытки
так или иначе способствовали выработке основ организации деятельностей обучающих и обучающихся. Разные психологические
школы, в соответствии со своими общими воззрениями, по-разному
представляли основную проблему обучения — характер взаимодействия обучающихся и обучающих, в различной мере способствуя пониманию и практической организации процесса обучения.
К основным психологическим теориям, сыгравшим важную
роль в выработке корректного понимания и в практической организации процесса обучения, мы относим бихевиоризм, гештальт-психологию, когнитивизм, деятельностную теорию и гуманистическую
психологию.
Бихевиоризм, как известно, — направление в психологии ХХ в.,
отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику в различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Единицей
поведения является связь стимула и реакции. Законы поведения
фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ системы организма). Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические), по мнению бихевиористов, недоступны научному анализу,
поскольку они недоступны прямому наблюдению.
На основе своих общетеоретических идей бихевиористы, в первую очередь основатели этого направления Д.Уотсон (1878—1958)
и Э.Торндайк (1874—1949), разработали свою концепцию учения.
17
Научение, в соответствии с их взглядами, — это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация — ответная
реакция» выражает любой процесс учения» — так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк1. При этом они
опирались на учение русского ученого И.И.Павлова об условных
рефлексах, и на основе своих наблюдений за реакциями животных сделали выводы о всех формах учения, в том числе и человека.
Д.Уотсон, использовав учение И.И.Павлова, выдвинул концепцию
обучения путем «обусловливания». Э.Торндайк на основе наблюдений за реакцией животных разработал концепцию обучения методом проб и ошибок, понимая последний как слепой отбор произведенных наугад движений. Этот метод он распространил и на
процесс учения у человека.
Виднейший представитель современного бихевиоризма американский психолог Б.Ф.Скиннер (1904—1990) занялся описанием
внешне наблюдаемых закономерных связей между стимулами, реакциями и подкреплением этих реакций. Исходя из идеи идентичности механизмов поведения животных и человека («Поведение
организмов», 1938 г.) и на основе наблюдений за поведением животных, он выдвинул концепцию оперантного научения (от «операция»): организм приобретает новые реакции благодаря тому, что
сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Ученый распространил свою концепцию на усвоение
речи, психотерапию и обучение в школе. Б.Скиннер стал инициатором программированного обучения.
Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и стали одним из истоков кибернетики. Работы бихевиористов оказали огромное влияние на понимание и практическую организацию процесса обучения.
К числу позитивных моментов этого влияния надо отнести прежде всего утверждение поведения как основного показателя результативности обучения. Действительно, лишь по поведению индивида
мы можем судить с полной определенностью, насколько глубоко и
в каком объеме он освоил ту или иную информацию, которую он
осознанно или неосознанно воспринимал. Отсюда логически следует, что основной формой проверки и оценивания результатов
процесса обучения должно быть совершение обучающимся определенного действия, в котором проявляется степень освоения им
учебного материала.
1
Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935. С. 16.
18
Другими важными для современной организации процесса обучения понятиями, введенными бихевиористами, являются понятия
входа, выхода, стимула (воздействия), реакции, «черного ящика».
Эти исходные понятия позволяют нам, не тратя бесплодные усилия на «проникновение» внутрь человеческой психики, ориентироваться на видимые и измеряемые аспекты, или моменты, обучения
и сосредоточиться на выработке такой организации обучения, при
которой можно было бы с большей или меньшей точностью прогнозировать на «выходе», то есть, у обученного, результат определенного воздействия обучения на «входе», то есть, у начинающего
обучаться, а также прогнозировать ответную реакцию обучающегося на определенные стимулы, то есть воздействия обучающего и
других элементов процесса обучения.
Наконец, важнейшим положением, выработанным бихевиористами, является структура стимул — реакция — подкрепление. По сути,
эта структура лежит в основе всего процесса закрепления позитивных
аспектов процесса обучения, будь то знаниям, умениям, навыкам,
или, тем более, личностным качествам и ценностным ориентациям.
В то же время бихевиористская теория привнесла в понимание
и организацию процесса обучения и определенные негативные моменты, ограничившие степень ее воздействия на образовательную
сферу. К таким моментам следует отнести прежде всего механистическую, «атомарную» модель человека и его обучения. По сути бихевиористы сводили человека к простой механической вещи, которая
действует лишь под воздействием внешнего стимула. Тем самым в
процессе обучения они заранее отводили обучающемуся пассивную,
подчиненную роль, а его деятельность сводили к механическому выполнению конкретных операций. И роль, и деятельность обучающегося в процессе обучения, в соответствии с их представлениями,
оказывалась абсолютно детерминированной внешними воздействиями. Степень осмысления обучаемым процесса своего обучения
оказывалась нулевой. Роль обучающего сводилась в результате к выполнению функций модификатора поведения обучаемого.
Другая психологическая теория, Гештальтпсихология (от нем.
Gestalt — образ, форма — функциональная структура, которая по
присущим ей законам упорядочивает многообразие отдельных явлений), осуществляла изучение психики с точки зрения целостных
структур, первичных по отношению к своим компонентам. Создателями основных положений данной теории стали американские
психологи немецкого происхождения М.Вертхаймер (1880—1943),
19
В.Кёлер (1887—1967), К.Коффка (1886—1941). Главные идеи Гештальтпсихологии заключаются в том, что: а) психические явления
представляют собой целостные структуры, образы (гештальты); б)
при этом внутренняя, системная организация целого образа определяет свойства и функции образующих его частей (принципы
системности и целостности); в) построение образа (гештальта) происходит посредством особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле — ин-
сайта (от англ. insight — усмотрение, постижение, озарение).
Еще один американский психолог немецкого происхождения
К.Левин (1890-1947) развил данную теорию и создал динамическую
теорию личности, в которой отводил в поведении человека ведущую
роль жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим
в окружающей его ситуации («психологическом поле»).
Эта теория также привнесла в понимание и организацию процесса обучения как определенные позитивные моменты, расширив
наши представления о данном предмете, так и негативные моменты,
ограничившие ее воздействие. К позитивным моментам можно отнести применение в процессе обучения выработанных Гештальтпсихологией понятий и представлений: а) целостности, системности
изучаемого материала; б) эвристического метода в познании и в обучении. Благодаря работам представителей данной теории, особенно
К.Левина, весьма важным было осознание значение окружающего
жизненного пространства («психологического поля») для обучения
и роли жизненных целей, потребностей, мотивации в обучении.
К негативным моментам рассматриваемой теории можно отнести сведение когнитивной деятельности к инсайту (умаление
роли сознания в обучении).
Если организовывать процесс обучения с позиций Гештальтпсихологии, деятельность обучающегося будет достаточно жестко
детерминирована и относительно слабо осмысленна. Деятельность
обучающего сведется к выполнению роли стимулятора внутренних
изменений целостных структур и мотивации.
Большую роль в понимании и выработке принципов практической организации процесса обучения играла и играет психологическая теория, получившая наименование когнитивизм (от лат.
cognitio — знание, познание). Задачей этого направления в психологии является доказательство решающей роли знания в поведении
субъекта. Для психологов-когнитивистов центральным становится
вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о со-
20
отношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления. Главные действия, осуществляемые при
этом индивидом, это приобретение, преобразование информации,
создание когнитивных структур. Представителями когнитивизма
Дж.Сперлингом, Р.Аткинсоном были выделены кратковременная и
долговременная память
Ведущие представители данной теории — американские психологи Дж.С.Брунер (р. 1915) и Р.М.Ганье (1916—2002). Их основные
работы связаны как раз с исследованием процесса обучения.
Дж.С.Брунер в своем знаменитом труде «Процесс обучения»
(1960) исследовал структуру знаний, выдвинул идею необходимости
усвоения системы отношений в структуре учебного предмета, обосновал возможность и необходимость формирования готовности к
обучению, предложил создание спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения. Брунер рассматривал учение как
процесс создания обучающимся собственного «культурного опыта»,
имеющего социальный характер и обусловленного конкретным
культурно-историческим контекстом. В процессе обучения Брунер
усматривал три фазы: 1. уяснение — получение информации, замещающей или уточняющей прошлый опыт; 2. трансформацию, обработку информации и достижение ее пригодности к использованию в
новых ситуациях; 3. оценку — проверку правильности переработанной информации.
Р.М.Ганье в работе «Условия обучения» (1977) обосновал иерархическое строение усваиваемых навыков и определил три составляющие процесса обучения: 1. явления обучения; 2. условия обучения
(внешние — организация процесса обучения, и внутренние — наличие у обучающихся необходимых понятий и навыков для обучения),
3. продукты обучения (основные виды поведения, усваиваемые в
ходе обучения). Ученый рассматривает различные виды обучения —
от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.
Еще один представитель когнитивизма, швейцарский ученый
Ж.Пиаже (1896-1980) создал концепцию возрастных стадий умственно-познавательного развития ребенка: от сенсомоторной и
дооперациональной стадии (дошкольный возраст) через стадию
конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).
Позитивные аспекты когнитивизма для понимания и организации процесса обучения заключаются в : придании большого значе-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]