Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Андрагогика основы теории, истории и технологии обучения взрослых. Монография
.pdf
41
самодеятельности, какая требуется от его возраста и природы предмета, так чтобы были достигнуты общие цели преподавания: развитие самодеятельности и полное знание вещи»1.
Великий русский педагог и мыслитель К.Д.Ушинский в статье
«Воскресные школы» еще в 1861 г. писал: «...Следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание
и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые
познания. Эта способность... должна остаться с учеником и тогда,
когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих,
из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая
такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу,
человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну
из главнейших задач всякого школьного учения»2.
Крупнейший теоретик и практик образования в России 1930-х
годов Н.К.Крупская отмечала, что человек, закончив определенный период обучения, «должен приобретать новые знания, чтобы
свою деятельность делать более плодотворной. Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится — учится из опыта
других, учится из книги, которая помогает ему расширять свой
горизонт и пользоваться опытом человечества, учится применять
этот опыт человечества к своей работе»3.
Таким образом, идея обучения человека в течение всей его жизни
всегда привлекала к себе внимание выдающихся умов. Но только
во второй половине ХХ века созрели необходимые социально-экономические, эдукологические (относящиеся к развитию образования), научные и социально-психологические предпосылки для того,
чтобы она приобрела свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности.
Именно во второй половине ХХ века, точнее, в 1960-70-е годы,
социально-экономическое развитие во многих странах, с одной
стороны, потребовало, а с другой, — позволило не ограничивать
время получения образования, необходимого для общественного
производства и общественной жизни, начальным периодом жизни
человека. Ускорение научно-технического прогресса, развитие новых технологий на производстве (появление, например, лазеров,
1
Дистервег Ф.А.В. Указ. соч. С. 191.
2
Ушинский К.Д. Педагог. соч. М.-Л., 1988. Т. 2. С. 65.
3
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1961. Т. 9. С. 181.
42
программированного управления, телеметрии, компьютеров и т.п.),
внедрение в повседневную жизнь новых принципов и методов, способов и средств решения профессиональных задач, появление все
новых и новых профессий поставило население большинства развитых стран перед необходимостью постоянно, точнее, регулярно,
повышать свою профессиональную квалификацию, осваивать новые профессии, расширять общекультурный кругозор.
С другой стороны, в эти годы появилась внушительная масса
людей, потерявших, в силу тех или иных причин, работу. Оптимальный путь их трудоустройства — переучивание, переподготовка к какому-то иному виду деятельности.
В то же время этот период отмечен скачкообразным и мощным
усложнением социальной жизни. Развитие разнообразных форм
собственности, возникновение различных политических партий и
общественных движений, новые возможности высказывать и отстаивать различные точки зрения, возникновение демократического политического, идейного, эстетического и этического плюрализма — все эти благотворные факторы раскрепощения общества и
личности понуждают человека воспринимать и «переваривать» значительно больший объем самой разнородной информации и более
четко, осмысленно и ответственно вырабатывать свою собственную
позицию по значительно большему, нежели ранее, кругу вопросов
социальной жизни. Ясно, что для этого необходим более высокий
уровень общеобразовательной и общекультурной подготовки, и,
следовательно, необходимо обучение.
Одновременно происходят сложные изменения, а порой и
ломка устоявшихся нравственно-психологических норм как общества, так и отдельных личностей. В это время значительно увеличивается удельный вес нравственности в общественной жизни, заметно усиливается внимание общества к этим проблемам. Отсюда
же и острая постановка проблем воспитания человека, воспитания
подрастающих поколений, что обусловливает необходимость обучения основам педагогики, этики.
В этом же ряду стоит и все возрастающие и получающие общественную поддержку потребности отдельного человека в развитии
своей собственной личности.
Наконец, распространение культуры, расширение ее влияния
на общество и личность, сколь бы ни был мучителен и медлителен
этот процесс, все же имеет место в современной жизни. Стремление к культуре, к овладению и созданию культурных ценностей все
43
в большей мере характерно для наших дней. Это влечет за собой необходимость постоянного обучения.
Итак, социально-экономическая жизнь, научно-технический про-
гресс заставляют каждого из нас обучаться в той или иной форме
практически на протяжении всей нашей жизни.
Другой причиной нашего стремления к постоянному обучению
является, как считают психологи, присущее человеку стремление к
самосовершенствованию. Это стремление может быть неосознанным. Обычно оно выражается, проявляется или, говоря языком
психологов, актуализируется, когда человек по каким-либо причинам не может осуществить свое желание. Именно тогда возникает
потребность что-то предпринять, чтобы достичь своей цели. Если
для этого надо узнать что-то новое, научиться чему-то, приобрести
какие-то навыки, возникает ситуация, которую американский психолог Р.Дж.Хевигхерст назвал развивающей задачей — задачей по
развитию личности1.
Обычно она встает перед человеком в результате комплексного
воздействия на него как внешних обстоятельств (экономических,
социальных, политических, культурных и пр.), о которых мы уже
говорили, так и внутренних стремлений личности.
Эти внутренние стремления, или побуждения, представляют
собой глубинные потребности человека в своем саморазвитии. Они
всегда входят в определенные комбинации с внешними факторами,
но подчас в большей степени, чем внешние воздействия, определяют поведение.
Американский исследователь А.Г. Маслоу создал иерархическую пирамиду внутренних человеческих потребностей (см. рис. 4
на стр. 44). В этой пирамиде, подчеркивает Маслоу, важно то, что
вышестоящая потребность не может быть удовлетворена без удовлетворения нижестоящей. Все важнейшие, по мнению ученого,
потребности человека в этой пирамиде расположены по восходящей от простейших, имеющих в основном физиологическую
природу, ко все более сложным, духовным. Высшей потребностью человека является потребность в самоактуализации, которую
А.Маслоу понимает как выявление потенциальных возможностей
человека, проявление его способностей становиться всем, чем он
захочет, достигать своих целей, проявление его общечеловеческой
и личностной сущности2.
1
Havighurst R.J. Developmental tasks and education. N.Y., 1972. P. 2.
2
Maslow A.H. Toward a psychology of being. N.Y., 1968. Р. 197.
44
Рис. 4. Иерархическая пирамида человеческих потребностей А.Маслоу
1
Видимо, в тех случаях, когда стремление человека к самоактуализа-
ции (точнее, на мой взгляд, по-русски термин самореализация) проявля-
ется в момент внешнего понуждения человека к решению развивающей
задачи, т.е. в момент соединения этих двух «критических масс» побудительных мотивов, и возникает потребность человека в обучении.
Таким образом, благодаря воздействию объективных и субъ-
ективных факторов стремление к учению является неотъемлемой
жизненной потребностью человека. В настоящее время постоянное
учение является необходимым элементом человеческого существования. Учиться необходимо, чтобы человеку быть, существовать.
Именно так сформулировали императив нашего времени члены
специальной комиссии ЮНЕСКО во главе с известным французским государственным и общественно-политическим деятелем Э.Фором (в нее входил и отечественный ученый — академик
А.В.Петровский), выпустившей в 1972 г. фундаментальный, основополагающий для дальнейшего развития образования в мире и его
осмысления труд под названием «Учиться быть» («Learning to be» —
англ., «Apprendre à être» — фр.)2.
1
Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954. P. 24.
2
Apprendre à être. P.: Unesco, 1972. P. XLIII.
45
В настоящее время идея непрерывного образования человека в
течение всей его жизни получила распространение практически во
всем мире. Непрерывное образование как «принцип, на котором
основывается организация системы образования в целом и, следовательно, каждой составляющей ее части»1 признается ныне, по
существу, всеми деятелями образования и учеными. Этой идеей руководствуются в своей деятельности в области просвещения такие
международные организации, как ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Европейский совет и
др. Во многих странах (таких, например, как Швеция, Франция, Испания, Канада, Великобритания, ФРГ, США) концепция непрерывного образования официально положена в основу государственной
политики в области образования. Развитие непрерывного образования является целью или одним из важнейших побудительных факторов проведения реформ в системах образования многих стран мира.
В указанный период времени (1960-70-е годы) в разных странах
стали появляться и реальные экономические, социальные, технологические, педагогические предпосылки для реализации идеи непрерывного образования.
Экономические предпосылки заключались в том, что уровень
экономического развития целого ряда стран, с одной стороны, понуждал каждого работника и гражданина постоянно стремиться к
более высокому уровню профессиональной, социальной, семейной
компетентности, а с другой, — позволял работникам относительно
безболезненно как для них самих, так и для производства, обучаться
в самых различных формах, в том числе и с отрывом от производства.
Социальные предпосылки предполагали развитие демократичности образования, предоставление большего доступа к высшим
ступеням образования более значительной массе населения, преодоление социальной предопределенности получения образования.
Образование в настоящее время становится катализатором социальной мобильности человека в течение его жизни. Более широкие возможности получения образования открывают все большему
числу людей доступ к интеллектуальным, культурным ценностям,
расширяют кругозор, увеличивают интеллектуальный потенциал
все большей массы людей.
Технологические предпосылки развития концепции непрерывного образования сводятся к развитию технологии передачи информации и технологии обучения. В указанный период времени
1
Apprendre à être. P.: Unesco, 1972. P. 205.
46
появились новые технологии передачи информации — кабельное
телевидение, спутниковая связь, компьютеры, аудио- и видеокассеты, а также стали по-новому использоваться старые формы, такие, как радио, телефон, что позволило облегчить процесс обучения
людям всех возрастов и сделать его воистину постоянным, непрерывным. Эти технологии явились реальной предпосылкой для реализации концепции непрерывного образования.
Одновременно в значительной степени модифицировались
формы и методы обучения людей в разном возрасте, что создало педагогические предпосылки реализации концепции непрерывного
образования.
Однако, как ни странно, при этом не было выработано единой,
общепринятой концепции непрерывного образования. Во многих
странах предпринимались значительные усилия для предоставления больших возможностей обучения людей в разном возрасте на
протяжении всей их жизни. Но в силу того, что в разных странах эти
процессы происходили неравномерно, а также в связи с тем, что к
тому времени педагогическая наука не смогла однозначно и полно
объяснить и обосновать феномен непрерывного образования, идеи
непрерывного обучения человека на протяжении всей его жизни
стали получать различное толкование.
Так, уже упоминавшаяся комиссия ЮНЕСКО в своей книге
«Учиться быть» понимает под непрерывным образованием «все
формы, моменты и проявления образовательного акта».1 Такая
формулировка позволяет включать в непрерывное образование и
приобретение случайных, разрозненных сведений, несистематизированных представлений, антинаучных, не отвечающих реальной
действительности идей (например, религиозных). Следуя подобному представлению, некоторые исследователи, например, Р.А.
Питерсон, С.Б.Инграм, Р.Г.Даве,2 рассматривают в рамках непрерывного образования и такие образовательные акты, как общение с
друзьями, в семье, воздействие развлечений, церкви и т.п.
Известный ученый и деятель ЮНЕСКО, занимавшийся проблемами непрерывного образования, Р.Г.Даве считает, что «непрерывное образование — это процесс личного, социального и
1
Apprendre à être. P.: Unesco, 1972. Р. 163.
2
См.: Инграм Дж.Б. Что такое непрерывное образование? // Высшее образова-
ние в Европе. Бухарест, 1979. № 4; Peterson R.E. Lifelong Learning in America.
San Francisco, 1979; Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hambourg, 1973.
47
профессионального развития индивида на протяжении его жизни,
осуществляемый в целях совершенствования качества жизни как
индивидов, так и их общин. Это всеобъемлющая и объединяющая
идея, включающая формальное, внеформальное и неформальное
обучение, осуществляемое с целью приобретения и совершенствования просвещения, а также достижения как можно более полного
развития различных сторон жизни на разных ее ступенях. Она связана как с развитием личности, так и с социальным прогрессом. Вот
почему такие идеи, как «учиться быть» и «обучающееся либо обучаемое общество» ассоциируются с этой концепцией»1.
Как видим, индийский ученый включает в понятие непрерыв-
ного образования и неформальное обучение.
Более точное определение непрерывного образования дает отечественный исследователь проблем непрерывного образования
А.П.Владиславлев: «Под непрерывным образованием мы понимаем
систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих
и специальных учебных заведений, так и путем самообразования»2.
В одобренной в 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР концепции непрерывным считается «образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное
по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому
возможности реализации собственной программы его получения».
3
Своеобразие развития непрерывного образования в 1960-80-е
годы заключалось в том, что, с одной стороны, существовали различные определения, идеи, гипотезы, концепции непрерывного
образования, которые так и не воплотились в стройную, законченную и общепринятую концепцию и в разработанную теорию функционирования и развития, а с другой, — во многих странах предпринимались практические шаги по введению элементов системы
непрерывного образования в уже действующие системы и сферы
образования.
Эти шаги были направлены на то, чтобы:
• распространить период обучения на весь жизненный цикл человека;
1
Dave R.H. Foundations of Lifelong Education: Some Methodological Aspects //
Foundations of Lifelong Education. Hambourg, 1976. P. 34.
2
Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.,
1978. C. 33.
3
Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. ком. СССР по нар. обра-
зованию. Сер.: Высшие и сред. спец. учеб. заведения... М., 1989. C. 3.
48
• обеспечить систематическое, регулярное приобретение, обновление знаний, умений и навыков, в которых человек ощущает потребность в связи с изменением окружающей действительности;
• обучение преследовало своей конечной целью самоосуществление каждого человека;
• способствовать тому, чтобы повышать уровень мотивации и
способности индивидов к постоянному самостоятельному,
самоуправляемому обучению;
• вовлекать в процесс обучения людей все виды и формы обучения: формальное, внеформальное и неформальное образование.
Таким образом, как верно отметил в изданной ЮНЕСКО книге
А.Кропли, усилия теоретиков и практиков образования в разных
странах были сконцентрированы на таких характеристиках процесса непрерывного обучения человека, как:
а) продолжительность периода обучения (весь жизненный цикл),
б) факторы, определяющие мотивацию обучения (изменения
окружающей действительности),
в) цели и задачи обучения (самоосуществление человека),
г) создание сети образовательных услуг, охватывающей все возможные виды и формы обучения (формальное, внеформальное, неформальное)1.
В 1960-70-е годы в различных странах появляются такие новые формы образования, как продолженное образование (continuing
education — англ.) и возобновляющееся образование (recurrent education —
англ.). Они, по существу, представляли собой различные формы повышения квалификации и общеобразовательного уровня взрослого населения. Эти формы организации обучения предоставляли возможность
занятым на производстве людям либо продолжить свое образование,
либо возобновить его, чередуя периоды работы и обучения.
Многие исследователи и практические работники образования в
эти годы непрерывное образование и сводили к указанным формам
обучения. При этом начальный период обучения (в школе, вузе, среднем специальном учебном заведении) как бы выводился «за скобки»,
не рассматривался в рамках непрерывного образования. Получалось,
что непрерывное обучение человека в течение всей его жизни начиналось... после того, как он приобретал какое-то образование и начинал
трудиться. То есть, многие ученые и практики непрерывное образование сводили к внеформальному и неформальному образованию.
1
См.: Cropley A.J. Lifelong Education: A Stocktaking. Hambourg, 1979. P. 3.
49
На самом же деле процесс непрерывного образования, точнее,
непрерывного обучения, начинается в раннем возрасте и не заканчивается практически до последних дней человека.
Концепция непрерывного образования практически предусматривает более равномерное распределение в течение жизненного цикла человека периодов обучения и производственной (в широком смысле этого
слова) деятельности и предоставление возможности человеку приобретать необходимые ему умения, навыки, знания, личностные качества и ценностные ориентации не раз и навсегда, а по мере того, как у
него возникает в них потребность.
Реализация концепции непрерывного образования сводится
к созданию всех необходимых условий для того, чтобы человек
получал необходимое ему, обществу и государству образование в
удобных для человека и желательных для общества время, форме и
адекватными для достижения поставленной цели методами при соответствующих сроках обучения.
При рассмотрении концепции непрерывного образования необходимо различать два аспекта процесса обучения: процесс учения человека и процесс организации этого учения, то есть, образование.
Учитывая, что процесс неформального обучения практически
невозможно организовать, с одной стороны, и он не всегда приводит к овладению истинными и в определенной степени систематизированными знаниями, с другой стороны, очевидно, что при рассмотрении концепции непрерывного образования следует вести
речь лишь об обучении человека на протяжении всей его жизни в
рамках формального и внеформального образования.
Исходя из такого представления, а также из всех указанных
выше предпосылок и разнообразных характеристик непрерывного
образования, мы можем сформулировать определение непрерывного обучения и непрерывного образования.
Непрерывное обучение — это способ жизнедеятельности человека,
процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека.
Непрерывное образование — это организованное обучение, детерминированное системой факторов и условий, обеспечивающих непрерывное обучение человека.
В процессе обсуждения проблемы концепции непрерывного образования, а также, в определенной мере, и ее практической реали-
50
зации были намечены некоторые основополагающие концептуальные подходы к организации непрерывного образования.
Так, стало ясно, что и в теоретическом плане, и для практичес-
кой организации непрерывного образования важно различать в нем
две подсистемы (или сферы): первоначальное, или базовое, и последующее, или послебазовое образование. Эти подсистемы, или сферы,
различаются по своим целям и задачам, основным принципам организации процесса обучения, по содержанию, теории, формам и методам обучения, по подготовке преподавателей для каждой из них.
Цель первоначального образования — базовая подготовка человека к
самостоятельному существованию в обществе, то есть, снабжение его
таким комплексом знаний, умений, навыков, личностных качеств и
жизненных принципов, которые бы позволили ему включиться в активную производственную и социальную жизнь и иметь предпосылки
для продолжения или возобновления обучения. Теорию, формы и методы обучения в данной сфере, а также подготовку преподавателей для
нее определяют педагогические принципы обучения.
Подсистема, или сфера первоначального образования в современных условиях на практике представляет собой формальное образование в тех пределах, которые в той или иной стране считаются достаточными для вступления индивида в социально-производственную
сферу. С точки зрения отдельной личности уровень первоначального,
или базового, образования устанавливается самим человеком.
Цель последующего образования — развитие полученных и приобре-
тение новых знаний, навыков, умений, углубление и укрепление мировоззренческих, ценностных ориентаций, раскрытие всех способностей человека в изменяющихся социально-экономических условиях.
Подсистема, или сфера, последующего образования в современных условиях включает в себя различные виды и формы образования взрослых, обучение в рамках которого определяются андрагогическими принципами обучения.
Итак, концепция непрерывного образования предусматривает:
• более рациональное распределение периодов обучения и трудовой
деятельности человека на протяжении всей его жизни;
• подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и
последующего, или послебазового, образования;
• приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, личностных качеств, ценностных ориентаций по мере возникновения
потребности в них.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]