Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Андрагогика основы теории, истории и технологии обучения взрослых. Монография
.pdf
21
ния знанию в поведении человека; в обосновании представления об
обучении как о процессе овладения и преобразования информации;
осознании важной роли создания внешних и внутренних условий
обучения; обосновании связи новой информации и прежнего опыта
человека. Благодаря работам когнитивистов процесс организации
обучения стал пониматься более точно в системе координат связей
информации, личного опыта обучающегося и условий обучения.
К негативным аспектам данной теории можно отнести чрезмерную «интеллектуализацию» представления о человеке и процессе
обучения и сведение главной цели обучения к овладению знаниями
и формально-логическими операциями.
Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах когнитивизма, овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована. Он осмысленно подходит к
изучению предложенной структуры знаний.
Обучающий при этом выступает в роли источника и организатора информации, создателя условий обучения, руководителя процесса развития.
Очень существенную роль в современном понимании и организации процесса обучения сыграла и играет деятельностная пси-
хологическая теория. Ее создателями стали отечественные ученые
А.Н.Леонтьев (1903—1979) и С.Л.Рубинштейн (1889—1960). Они
сформулировали важнейшее понятие деятельности как специфической формы общественно-исторического бытия человека, формы
историко-культурного творчества, в которой наиболее полно выражается сущность человека. Они выдвинули фундаментальное положение о соединении психической и практической деятельности
человека. Наконец, они обосновали структуру деятельности: потребность — мотив — задача — средства — действия — операции.
Работы представителей деятельностной теории позволили представить процесс обучения прежде всего как деятельность обучающихся и обучающих и обосновать усиление роли обучающегося в
процессе обучения.
Негативные аспекты этой теории заключаются в абсолютной
социальной детерминированности деятельности человека.
Обучающийся в процессе обучения, организованного на принципах деятельностной теории, выполняет конкретные, формальнологические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью детерминированной деятельностью. При
22
этом у обучающегося достаточно высока степень осмысления деятельности обучения.
Обучающий выступает как организатор учебной деятельности.
Но, пожалуй, наибольшее значение для понимания и организации процесса обучения, особенно для взрослых обучающихся, имели
труды ученых, работающих в русле направления, известного под названием гуманистическая психология (human psychology — англ.).
Основателями и ведущими представителями этого направления
стали американские ученые К.Р.Роджерс (1902—1987) и А.Х.Маслоу
(1908—1970).
Гуманистическая психология признает своим главным предметом человека как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное или детерминированное
внешними условиями, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Основные положения этой теории
сводятся в основном к следующему: человек должен изучаться в
его целостности; каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан и ценен, нежели статистические
обобщения; человек открыт миру, переживания человеком мира и
себя в мире являются главной психологической реальностью; человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс
становления и бытия человека; человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью
его природы; человек обладает определенной степенью свободы от
внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми
он руководствуется в своем выборе; человек — это активное, интенциональное, творческое существо.
Психологи-«гуманисты» центральную роль в поведении человека отводят мотивам, обеспечивающим не приспособление к
среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала
человеческого Я, стремление человека организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достичь целостности собственной
личности, понять смысл ее существования («экзистенции»).
Учение в понимании психологов-гуманистов представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации (self-actualization) личности.
К.Роджерс выдвинул пять основных положений относительно
обучения с точки зрения гуманистической психологии. 1. Мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только
помочь ему учиться. 2. Человек успешно обучается лишь в том слу-
23
чае, когда он воспринимает изучаемое как непосредственно связанное с поддержанием или улучшением своего Я. Опыт, представляющийся обучающемуся несущественным по отношению к его Я,
может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура Я расслаблена и предрасположена воспринять его. 3. Опыт,
который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к
изменениям в организации личности, имеет тенденцию к искажению посредством символизации. 4. Структура и организация Я становится более ригидной в условиях угрозы. 5. Учебная ситуация, в
наибольшей степени способствующая эффективному обучению,
это такая ситуация, в которой 1) угроза Я обучающегося сведена к
минимуму; и 2) облегчено дифференцированное восприятие поля.
1
Гуманистическая психология привнесла очень много позитивных моментов в понимание организации процесса обучения: понимание обучения как самостоятельной деятельности обучающегося;
признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения; идею
обучения в реальных жизненных условиях для решения реальных
жизненных проблем; осознание необходимости использования
личного опыта обучающегося; обоснование возможности путем
обучения достичь самореализации личности; признание необходимости свободы выбора обучающимся в процессе обучения различных аспектов обучения.
К негативным аспектам этой теории можно отнести постулируемую ею необходимость высокого уровня самоуправления обучающегося, а также высокого уровня научно-методического обеспечения процесса обучения, которые в реальной жизни на практике
очень редко достижимы.
Деятельность обучающегося в рамках обучения, организованного с позиций гуманистической психологии, выражается в организации совместно с обучающим процесса обучения, к выполнению
формально-логических, мыслительных, творческих операций. При
этом реализуется высокая степень свободы выбора всех параметров
процесса обучения. Обучение характеризуется полным осмыслением как обучающим, так и обучающимся всех этапов и операций
учения. Обучающий выполняет роль наставника, консультанта, помогающего обучающемуся.
Резюмируя обзор психологических теорий и их влияния на понимание, осмысление и организацию процесса обучения, можно
в принципе согласиться с мнением М.Ш.Ноулза, считавшего, что
1
Rogers C.R. Freedom to Learn. N.Y., 1969. Р. 32—33.
24
большинство этих теорий в основном исходят либо из механистической, либо из органистической модели мира, человека и его психики.
Бихевиористы полагали, что и мир, и человек представляют собой механизмы, состоящие из отдельных механически связанных
друг с другом частей. Индивид является пассивным элементом,
лишь реагирующим на внешние воздействия. Основные психические функции человека, по их мнению, в принципе сводимы к более
простым, элементарным составляющим. Изменения в поведении
человека, с их точки зрения, не являются следствием изменения
структуры, организации самого индивида. Отсюда заведомо пассивная роль человека в процессе его обучения.
Представители Гештальт-психологии и когнитивизма исходят в
своих трудах из органистических представлений о мире и человеке.
Они рассматривают универсум как интерактивный развивающийся
организм. Основой этого универсума является активность, деятельность, в частности, деятельность индивидов. Человек, по их мнению, является скорее источником действий, нежели простым производителем действий, инициированных извне.
К этому же направлению, вероятно, можно отнести и представителей деятельностной теории. Обучающийся в их представлении
является уже более активным элементом процесса обучения.
Лишь представители гуманистической психологии исходят в
своих рассуждениях из представления о человеке как о самостоятельном, самоценном и активном существе, способном на саморазвитие. Отсюда и главная, ведущая роль обучающегося в процессе
своего обучения.
Таким образом, ученые-психологи пришли к выводу о ведущей
роли самого обучающегося в процессе своего обучения. Это послужило ученым-андрагогам важным основанием для разработки их
концепции андрагогического подхода к организации процесса обучения.
Однако решающим фактором, предопределившим неизбежность создания теории и технологии обучения взрослых стало, естественно, развитие самой сферы образования.
25
Глава 3
Образование в конце ХХ века:
от «закрытого» к «открытому» образованию
Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины ХХ века?
Это была прежде всего достаточно жесткая и закрытая система
образования, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства отдельной конкретной страны. Ее основной
целью была подготовка молодого поколения к производственной,
профессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как
снабжение учащихся определенным запасом социального опыта
предшествующих поколений, достаточным для функционирования
в конкретных общественных условиях на протяжении практически
всей жизни человека.
Для подавляющего большинства людей образование являлось
относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей частью завершавшимся с
окончанием школы либо профессионально-технического учебного
заведения.
Системы образования практически во всех странах действовали
по принципу воронки, жестко ограничивая доступ к высшим ступеням образования для большей части молодежи соответствующего
возраста. Так, в 1960/61 учебном году во всех странах мира учились
в начальных школах 63% детей соответствующего возраста, в средних учебных заведениях — 32% соответствующего возраста и в высших учебных заведениях только 5,9% молодежи 20-24 лет1.
Это ограничение базировалось на жестком отборе молодых людей, осуществлявшемся главным образом по социальным признакам. Принадлежность к высшим слоям соответствующего общества
практически предопределяла «путь наверх» конкретного человека.
Например, в 1960-е годы доля выходцев из низших, наиболее многочисленных, социальных слоев общества (рабочих, крестьян, мелких
служащих) в числе студентов высших учебных заведений составляла
1
Apprendre à être. P.: Unesco, 1972. Р. 324.
26
в развитых капиталистических странах всего лишь от 5 до 14%1. Тем
самым воспроизводилось социальное неравенство, характерное для
современного уровня развития общества.
Системы образования, представляя собой достаточно закрытые
системы, во многом действовали по своим собственным законам,
диктуя свою волю всем, кто включался в них в качестве обучаемого.
Эти системы функционировали в рамках специальных учреждений — учебных заведений — и обучение в них осуществлялось исключительно специально подготовленными специалистами, определявшими все параметры процесса обучения.
Таким образом, главной целью образования примерно до 1960х годов была подготовка молодого поколения к вступлению во
«взрослую» социально-производственную жизнь.
Системы образования до указанного периода выполняли роли
транслятора социального опыта, своего рода инкубатора общественно полезных особей, социального института для воспитания
подрастающих поколений.
Тем самым образование практически выполняло лишь две фун-
кции: экономическую (подготовка рабочей силы) и социальную (социализация молодого поколения).
Но примерно с шестидесятых годов нашего века начался процесс постепенного видоизменения целей, задач, характера, функций образования, форм его предоставления, ролей обучающихся и
обучающих в процессе обучения, роли образования в жизни человека и общества, характера взаимоотношений образования, человека и общества.
Рост уровня экономического развития ведущих стран мира,
упорные усилия мировой общественности по демократизации образования привели к определенному расширению доступа населения к
образованию, в том числе и к высшим его ступеням. Так, например,
уже в 1974 г. послесредним образованием было охвачено в США
53,6%. в Великобритании 16,2%, в ФРГ 19,3%, во Франции 18,4%, в
Японии 22,1% молодежи соответствующей возрастной группы2.
Стала преодолеваться социальная предопределенность образования. Из средства, инструмента воспроизводства социального неравенства образование становится катализатором и инструментом
1
См.: Научно-техническая революция и развитие высшего образования. М.:
Изд. МГУ, 1974. С. 325; Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире.
М.: Прогресс, 1970. С. 219—220.
2
Statistical Yearbook. Paris: Unesco, 1977. P.115—117.
27
социальной мобильности человека. Более широкие возможности получения образования открывают все большему числу людей доступ
к интеллектуальным, культурным ценностям, расширяют кругозор,
увеличивают интеллектуальный потенциал все большей массы людей и позволяют им продвинуться по социальной лестнице.
Современный уровень социально-экономического развития
человечества, все более ускоряющиеся темпы научно-технологической революции и изменений ноосферы требуют от человека не
сравнительно простой и относительно однородной подготовки к
производственной и социальной жизни, а все более разнообразной и многообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки, позволяющей индивидам с минимальными издержками
адаптироваться ко все более быстрым и резким изменениям в экономической, общественной, политической, культурной жизни.
К удовлетворению этих резко возросших требований традиционно сложившиеся системы образования, достаточно замкнутые,
негибкие, в определенной степени кастовые, «закрытые», оказались
не готовы.
Ныне образование мыслится (и в определенной степени таковым является) как открытый процесс, происходящий не только в
стенах специально предназначенных для обучения заведений и не
только под руководством преподавателей-профессионалов, а повсюду и под воздействием всех лиц, обладающих определенным опытом и стремящихся передать его другим. Даже содержание, формы и
методы обучения ныне не являются «священной коровой», оберегаемой жрецами образования, а становятся предметом обсуждения и
результатом совместной деятельности обучающихся и обучающих.
Во второй половине ХХ века сфера образования значительно
расширила свои рамки. В это время либо появились новые, либо получили новый импульс развития уже известные виды образования.
По степени организованности в соответствии с принятой ЮНЕСКО1 терминологией различают формальное, внеформальное и нефор-
мальное образование.
Формальное образование (formal education — англ.) предполагает
организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям. 1.
Это должно быть образование, приобретаемое обучающимися в специально предназначенных для обучения учреждениях. 2. Обучение
должно осуществляться специально подготовленным персоналом. 3.
Данное образование ведет к получению общепризнанного документа
1
См.: Cropley A.J. Lifelong Education: A Stocktaking. Hambourg, 1979. P. 3.
28
об образовании. 4. В рамках формального образования осуществляется систематизированное обучение, то есть систематическое овладение систематизированными знаниями, умениями, навыками, личностными качествами и ценностными ориентациями. 5. Обучение
характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся.
Это общепринятый, традиционный вид образования, представ-
ленный традиционными системами образования.
Внеформальное образование (non-formal education -англ.) отли-
чается двумя из перечисленных выше параметров, а именно: систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью
обучающихся. Хотя, естественно, в конкретных условиях могут наличествовать и некоторые другие. Это обучение, организованное не
в стенах учебных заведений (например, на производстве, в клубах и
т.п.), отнюдь не всегда осуществляемое профессиональными преподавателями (например, коллегами по работе) и вовсе не обязательно
завершающееся получением общепризнанного документа об образовании. Это различного рода кружки, секции, курсы, лектории и т.д.
Неформальное образование (in-formal education — англ.) — это
неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. То есть это любое приобретение информации
о различных сторонах жизни через средства массовой информации,
от друзей и знакомых, при посещении театра, кино, концерта, церкви, когда мы узнаем что-то новое, пусть даже это новое не всегда
соответствует действительности, приблизительно или поверхностно. Естественно, эти знания несистематизированны, случайны, не
всегда научно обоснованны, а выработка определенных навыков и
умений, формирование привычек, личностных качеств и ценностей
неосознанно.
Расширение сферы образования, о котором говорилось выше,
во второй половине ХХ века происходило и происходит в настоящее время прежде всего за счет бурного развития внеформального
образования. В рамках этого вида образования, как правило, не
требуются предварительные условия для начала обучения (уровень
предшествующей подготовки, возрастные границы и т.п.), не предъявляется жестких требований к месту, времени, срокам, формам и
методам обучения. Все это позволяет включаться в него значительно
большему числу людей, нежели в формальное образование.
По способу организации индивидуальной работы обучающихся образование подразделяется на институциональное, групповое и само-
стоятельное.
29
Каждый вид имеет свои особенности и рекомендуется при оп-
ределенных условиях.
Институциональный вид обучения — наиболее принятый и до-
статочно хорошо известный. Его отличительные черты — наличие
опытных преподавателей, хороших источников обучения. К нему
прибегают для более глубокого постижения каких-то проблем, для
получения документов об образовании. Оно наиболее пригодно для
тех, кто не отличается силой воли, особой увлеченностью науками.
Сильные стороны этого вида обучения — стабильность, основательность (фундаментальность) подготовки, достаточная глубина и высокая степень гарантированности достижения результатов. Недостатки
данного вида обучения вытекают из достоинств. К ним можно отнести высокую степень диктата обучающих, ощущение зависимости
у обучающихся, значительную стандартизацию, консервативность,
негибкость. Как правило, институциональное обучение недостаточно
учитывает различные специфические черты взрослых обучающихся.
Совместное (групповое) обучение отличается тем, что в нем участ-
вуют на равных несколько обучающихся, избравших и (или) совместно создавших одну программу, чьи цели, план реализации и основное содержание принимаются всеми членами группы обучающихся.
Эти люди, заинтересованные в обмене информацией и своим жизненным опытом, добровольно объединяются в группу. Американские
исследователи считают, что в такой группе должен быть (и, как правило, бывает) лидер, а также человек, выполняющий роль старосты
группы1. Для успешного обучения в группе необходима атмосфера
раскрепощенности, взаимного уважения и заинтересованности.
Групповое (совместное) обучение наиболее эффективно в тех
случаях, когда программа обучения интересна нескольким людям,
которые в той или иной степени сведущи в изучаемой проблеме, и
когда им необходимо провести определенное исследование для получения необходимых результатов (знаний, навыков, умений, опыта). В
этом виде обучения могут быть свои опасности, такие как неудачное
лидерство, межличностные конфликты и плохое взаимопонимание.
Самостоятельное обучение характеризуется прежде всего большей степенью автономности, независимости обучающегося от внешних воздействий (как неблагоприятных, так и положительных), а
также гибкостью обучения (по времени, месту, формам и методам,
содержанию обучения). Наиболее адекватно его применение в тех
1
Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes, 1983.
P. 109—111.
30
случаях, когда обучающийся проявляет заинтересованность и ответственность в обучении, когда программа обучения не столь сложна,
когда затруднены другие виды обучения. Для успешного самообучения требуется множество условий: наличие достаточных источников
и средств обучения, обладание обучающимися навыками организации учебной деятельности, квалифицированная помощь в обучении
и многое другое. Столь же велики препятствия и возможные неудачи
в самообучении: затруднены доступ к необходимым источникам обучения, осуществление соответствующих учебных действий, а самое
главное — лимитировано установление обратной связи, то есть критической оценки результатов действий обучающегося.
Следует сказать, что названные виды обучения в чистом виде
практически не существуют. В реальной жизни они взаимно проникают друг в друга.
По основному способу взаимодействия обучающегося и обучаю-
щего образование в настоящее время подразделяется на очное (faceto-face — англ.) и дистантное (distance education — англ.).
Преимущества и возможности очного обучения давно известны.
Этот вид образования обеспечивает непосредственный контакт,
непосредственное общение обучающего и обучающегося, что позволяет достигать высокой эффективности обучения. Однако ввиду
ограниченности числа обучающихся, с которыми возможно эффектное обучение, очное образование не может осуществлять массовое
обучение. Во всяком случае, значительное расширение количества
обучающихся создает массу затруднений с помещениями, подготовкой квалифицированных обучающих, обеспечением учебного
процесса необходимыми источниками и средствами обучения.
Вот почему во второй половине ХХ века мощное развитие получило дистантное образование. Сначала оно возникло и развивалось в рамках так называемого обучения по переписке (education by
correspondence — англ.), в соответствии с терминологией ЮНЕСКО. Этот вид обучения в нашей стране давно известен как заочное
образование. Именно в СССР этот вид образования получил самое
широкое распространение и достиг значительных успехов. Однако
обучение по переписке связано с большими затратами времени и
материальных средств для пересылки корреспонденции. Кроме
того, ограничение обучения письменными работами, недостаточные возможности для общения с преподавателями ограничивало
возможности эффективного обучения в рамках данного вида образования.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]