Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы обучения математике и информатике в школе и педагогическом вузе. Коллективная монография
.pdf
Исторические аспекты профильного обучения математике
231
ном уровне) и Н (гуманитарный профиль на углублённом уровне) –
нужно из рассмотрения исключить, тогда получится схема из семи
возможных программ. Она представлена в таблице 1.
Таблица 1
М2
М3
С1
С2
С3
Н1
Н2
Программа С2 примерно соответствует действующей стандартной
программе, программа М3 - программе для математических школ.
3. И. М. Смирнова «Профильная модель обучения математике» (-
1997. - № 1. – С. 32). При разработке данной модели за основу были
взяты основные направления специализации профильных классов, а
именно: гуманитарное направление, включающее в себя специализи-
рованные учебные заведения, школы и классы с углублённым изуче-
нием иностранных языков, истории, филологии, философии и т. д.;
прикладной направление, ориентированное на использование мате-
матики в науке, технике, проиводстве, экономике и т. д.; естественно-
математическое направление, включающее в себя физико-
математические классы и др.
В содержании обучения математике были выделены три соответ-
ствующие составляющие: гуманитарная, прикладная и естественно-
математическая. При этом, по какому бы профилю ни шло обучение,
оно не должно сводиться только к соответствующей составляющей. В
каждом профиле должны присутствовать все три составляющие, но с
Глава 5
232
разным процентным содержанием. Например, гуманитарные состав-
ляющие а классах естественно-математического и прикладного про-
филей примерно одинаковы. Естественно- математическая составля-
ющая в гуманитарных классах меньше, чем в классах прикладной
направленности, а прикладная составляющая меньше, чем в классах
естественно- математического направления.
Основные цели профильной дифференциации не сильно отлича-
ются от того, что было сказано выше о фуркации и дифференциации
до 1988 года, которая, по-существу, была профильной, или внешней,
дифференциацией. Они делятся на образовательные, воспитательные
и развивающие.
I. Образовательные цели: способствовать достижению образова-
тельных целей обучения; повысить успеваемость учащихся; подгото-
вить их к поступлению в высшую школу, к обучению в высшей школе,
к выбору будущей профессии.
П. Воспитательная цель: формирование личности учащихся.
Ш. Развивающие цели: развитие индивидуальности учащегося; раз-
витие общих и специальных способностей; развитие мышления, в том
числе творческого; развитие познавательных интересов учащихся.
Обратим внимание на ещё один аспект дифференциации. Во мно-
гих исследованиях дифференциация называется фактором, способ-
ствующим снижению учебных перегрузок школьников. Действитель-
но, объём знаний по каждому предмету, которым должен овладеть
ученик за период обучения в средней школе, непрерывно растёт. По-
нятно, что из-за недостатка времени на его изучение постоянно увели-
чивается перегрузка учащихся. Причём, как правило, страдают ребята
не только с низкими способностями, но и добросовестные ученики со
Исторические аспекты профильного обучения математике
233
средними способностями. А таких учащихся большинство, они рабо-
тают с большим перенапряжением, что отражается на здоровье моло-
дого поколения. Возможности ребят с хорошими способностями в це-
лом не реализуются, более того, развитие их способностей даже за-
тормаживается.
Отличие профильной дифференциации от фуркации заключается
в том, что в первой деление по отраслям знаний происходит со всеми
учащимися, причём в старших классах, когда они уже, как правило,
определили свои склонности, способности, интересы. При фуркации
существовало два направления: гуманитарное – классическое, и прак-
тическое – реальное, причём, такому делению подвергались младшие
школьники, когда их задатки ещё не определились и интересы не
сформировались.
В связи с новым пониманием школой дифференциации обучения
возникли проблемы, связанные с изменением процесса обучения и, в
первую очередь, его содержания и методов работы. Остро встала про-
блема коренной перестройки обшеобразовательных курсов, в частно-
сти по математике.
В статье Г. Д. Глейзера «Каким быть школьному курсу геометрии»
(1991. – № 4. – С. 68) предложена система школьного образования (на
примере геометрического образования). Она состоит из четырёх ор-
ганически связанных друг с другом курсов, а именно:
1) первый курс – «Наглядная геометрия», изучается в начальной
школе;
2) второй курс – «Практическая геометрия», изучается в V-VI клас-
сах;
Глава 5
234
3) третий курс – «Систематический курс геометрии», изучается в
основной школе, продолжается в старшей школе и либо должен со-
стоять из двух частей - планиметрии и стереометрии, либо быть еди-
ным курсом геометрии;
4) четвёртый курс - небольшой по объёму, построенный на аксио-
матической основе, по мнению автора, может быть введён только в
математических классах в старшей школе либо факультативно для
учащихся, проявляющих интерес к математике.
В связи с распространением идей дифференциации возникла про-
блема создания новых учебников и для основной ступени общего об-
разования, и для старшего звена школы. По этому поводу тоже выска-
заны различные точки зрения. Например, в уже упоминавшейся ра-
боте В. Г. Болтянского и Г. Д. Глейзера в рамках высказанной авторами
концепции дифференциации школьного математического образова-
ния говорится о необходимости создания трёх учебников математики,
соответствующих общекультурному, прикладному и творческому
уровням. Причём, такую триаду учебников целесообразно использо-
вать не только в специальных школах и классах, но и в одном классе,
где разные ученики будут изучать предмет по учебникам разного
уровня и при желании переходить с одного из них на другой.
Другая точка зрения состоит в том, что ученик должен иметь в ру-
ках учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все
уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязатель-
ный), т. е. должен быть один разноуровневый учебник.
В работе Н. М. Рогановского (- 1990. - № 3. – С. 11) высказывалась
мысль о том, что «для изложения общекультурных курсов могут ис-
Исторические аспекты профильного обучения математике
235
пользоваться как интегрированные, так и раздельные учебники. При
изложении повышенных курсов - раздельные учебники».
Анализ всего вышесказанного позволяет сделать следующие выво-
ды.
1. В истории появления и развития понятия дифференциации обу-
чения выделяются два периода: а) 1958-1988 гг.; б) 1988-2002 гг.
2. В первый названный период дифференциация обучения пони-
малась как фуркация обучения, т. е. разделение учебных планов и
программ для специализации учащихся с сохранением общеобразо-
вательного характера школы. В этот период накоплен большой опыт
работы при различных формах дифференцированного обучения: в
спецшколах, в классах с углублённым изучением ряда предметов, на
факультативных занятиях.
3. Реформа математического образования конца 60-х – начала 70-х
годов прошлого века - реформа содержания математического образо-
вания. В результате появились новые методы и формы обучения: про-
граммированное обучение; индивидуальные, групповые и коллектив-
ные формы работы на уроке. Начинается комплексное исследование
индивидуализации обучения. Появляется принцип индивидуализа-
ции обучения или индивидуального подхода к учащимся, который
часто отождествляется с принципом дифференцированного подхода.
4. Началом новой реформы можно считать 1988 год, съезд работни-
ков народного образования, принявший ряд основополагающих доку-
ментов, среди которых «Концепция общего среднего образования»,
где, в частности, была провозглашена широкая дифференциация обу-
чения, которая рассматривалась залогом развития детей с самыми
разными способностями и интересами.
Глава 5
236
5. Определение дифференциации стало шире, чем просто разделе-
ние учебных программ. Начался период комплексного изучения про-
блемы дифференциации обучения.
6. В употребление вошли два вида дифференциации: уровневая
дифференциация и профильная дифференциация. Первая выражает-
ся в том, что, обучаясь в одном классе, школьники усваивают материал
на различных уровнях. Профильная дифференциация - это фактиче-
ски дифференциация по содержанию учебного материала.
В качестве дидактических функций дифференциации выделим сле-
дующие.
1) Дифференциация рассматривается как учёт индивидуальных
особенностей учащихся, которые группируются на основании каких-
либо особенностей для раздельного обучения.
2) Дифференциация обучения является такой системой обучения,
которая в наибольшей степени отвечает склонностям учащихся.
3) Дифференциация предполагает создание таких условий, при ко-
торых будет возможен свободный выбор уровня изучения курса (нап-
ример, математики) в соответствии со склонностями, способностями и
личными планами учащихся.
4) Дифференциация обеспечивается созданием относительно ста-
бильных или временных учебных групп, отличающихся по тем или
иным признакам.
5) Дифференциация рассматривается как разделение учебного ма-
териала по глубине изложения, по включению различных тем, по ори-
ентации на будущую профессию и т. д.
Исторические аспекты профильного обучения математике
237
Последующие важные документы об образовании определили и
закрепили основные достижения профильного обучения. Среди этих
документов:
- Концепция профильного обучения на старшей ступени общего
обращования (2002);
- ФГОС начального общего образования (2009);
- Фундаментальное ядро содержания общего образования (2009);
- ФГОС основного общего образования (2011, 2017);
- ФГОС среднего общего образования (2012).
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
(2013);
Список литературы
1. Антология педагогической мысли России. ХVШ в. - М.: Педагоги-
ка, 1985. – 479 с.
2. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ-
начала ХХ вв. - М.: Педагогика, 1990. – 608 с.
3. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ
в. - М.: Педагогика, 1987. – 559 с.
4. Гнеденко, Б. В. Очерки по истории математики в России. - М.-Л.:
Гос. изд. техн.-теорет. лит., 1946. – 247 с.
5. Гончаров, Н. К. О введении фуркации в старших классах средней
школы // Советская педагогика. - 1958. - № 6. – С. 12-37.
6. Калашников, А. Г. Проблемы политехнического образования //
Избранные труды. - М. Педагогика: 1990. – 368 с.
7. Колягин, Ю. М. Русская школа и математическое образование. –
М.: Просвещение, 2001. - 318 с.
Глава 5
238
8. Ланков, А. В. К истории развития передовых идей в русской мето-
дике математики: пособие для учителей. - М.: Учпедгиз, 1951. – 152 с.
9. Левитин, Е. С. Математическое образование и математика в со-
временной цивилизации. Часть I. Математическое образование. – М.:
КРАСАНД, 2012. – 512 с.
10. Математика в образовании и воспитании. – М.: ФАЗИС, 2000. –
256 с.
11. Полякова, Т. С. История математического образования в Рос-
сии. – М.: МГУ, 2002. – 624 с.
12. Российское математическое образование / редакторы-
составители А. Карп, Б. Вогели. – М.: МПГУ, 2017. – 576 с.
13. Стоюнин, В. Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Пе-
дагогика, 1991. – 368 с.
14. Труды I-го Всероссийского съезда преподавателей математики.
Том I - Общие собрания. Том III – Секции. – СПб.; 1913. – 609 с.; - 114 с.
Смирнова Ирина Михайловна
Маняхина Валентина Геннадьевна
Захарова Татьяна Борисовна
Мирзоев Махмашариф Сайфович
Нижников Александр Иванович
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
МАТЕМАТИКЕ И ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Коллективная монография
Подписано в печать 05.08.2017
Формат 60 × 84/16. Объем 15 п.л.
Тираж 500 экз. Заказ № 623
Издательство «Прометей»
115035 г. Москва, ул. Садовническая, 72, стр. 1
Тел./факс: 8 (495) 799-54-29
E-mail: info@prometej.su
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]