Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные проблемы обучения математике и информатике в школе и педагогическом вузе. Коллективная монография
.pdf
Исторические аспекты профильного обучения математике
221
задатки, способности и интересы. Одни имеют склонность к предме-
там гуманитарного цикла, другие - к физико-техническому, третьи - к
математическому и т. д. Причём, к 15-16 годам, т. е. к старшей ступени
средней школы, как свидетельствуют соответствующие научные иссле-
дования уже отчётливо проявляются: а) способности учащихся; б) из-
бирательное отношение учащихся к отдельным предметам; в) устой-
чивый интерес учащихся к определённой области научного знания
или к какой-либо отрасли трудовой деятельности.
Отсюда следует, что одной из главных целей школы является свое-
временное выявление способностей учащихся, их интересов и предо-
ставление соответствующих условий для их максимально возможного
развития. Таким условием, прежде всего, является дифференциация
обучения. Она не нарушает системы общего образования, а, наоборот,
содействует его расширению и углублению, так как на каждом про-
фильном отделении в учебных планах предусматриваются все основ-
ные общеобразовательные предметы: языки, литература, география,
математика, физика, химия, биология. Но при этом, по словам
Н. К. Гончарова, «удовлетворяя интерес учащихся к определенному
циклу предметов, дифференциация позволит значительно повысить
уровень и эффективность учебно-воспитательной работы в школе,
обеспечит реальные условия для действительно сознательного выбора
учащимися будущей профессии и для лучшей подготовки их к раз-
личным видам практической деятельности. Вместе с тем, она позволит
более полноценно подготовить их к продолжению образования в
высшей школе» [5, с. 25].
Итак, в этот период дифференциация обучения вводилась только
на старшей ступени средней школы, когда у основной части учащихся
Глава 5
222
уже отчётливо проявились индивидуальные способности и интересы.
Важно подчеркнуть, что дифференциация рассматривалась не как
способ выявления индивидуальности учащегося, а как способ её мак-
симального развития.
Опытная проверка показала, что дифференциация учащихся по
профилям, соответствующим их интересам, повышает качество зна-
ний не только по предметам углублённого изучения, но и по всем дру-
гим учебным предметам.
Начиная с 60-х годов прошлого века, термин «дифференциация»
прочно вошёл в употребление. Так, на симпозиуме в городе Тарту, ко-
торый проходил в октябре 1969 года, обсуждались различные аспекты
дифференциации и индивидуализации обучения. Например, в докла-
де Е. Я. Голанта рассматривались дидактические основы дифференци-
рованного обучения. В качестве основных показателей для дифферен-
циации учащихся автор выделил следующие: уровень овладения
прежними знаниями, умениями и навыками; уровень познавательной
и практической самостоятельности учащихся; степень их умственного
развития; отношение к учению и к данному учебному предмету.
Предлагались некоторые формы дифференциации учебного про-
цесса. Так, в младших классах важно проверять дифференцированную
работу каждого ученика. В средних классах оправдали себя мелко-
групповые занятия, взаимопомощь учащихся при выполнении за-
даний. В старших классах дифференциация осуществляется путём вы-
бора учащимися факультативов. При этом важно, по мнению автора,
дифференцировать работу по степени самостоятельности и творче-
ской активности учащихся по всем учебным предметам. Такое пони-
мание дифференциации близко к понятию, которое появилось позже,
Исторические аспекты профильного обучения математике
223
а именно, к внутренней дифференциации, которая очень близка со-
временному понятию уровневой дифференциации обучения.
В середине 60-х годов XX века к дидактическим принципам был до-
бавлен новый - принцип индивидуализации обучения, или принцип
индивидуального подхода. Он означает такой подход в учебном про-
цессе, который представляет собой действенное внимание к каждому
ученику, его индивидуальным особенностям в условиях коллективного
обучения, предлагает разумное сочетание общеклассных, групповых и
индивидуальных занятий для повышения качества обучения и разви-
тия каждого ученика.
Школьники в процессе их учебной деятельности могут подразде-
ляться по таким, например, показателям дифференциации, как уров-
ню: а) успеваемости; б) познавательной самостоятельности; в) интере-
са к учению.
Позже, в середине 70-х годов прошлого века, появились понятия
внутренней и внешней дифференциации. Они представлены, напри-
мер, в учебном пособии «Дидактика средней школы» (под редакцией
М. Н. Скаткина, первое издание пособия вышло в 1975 году), в кото-
ром выделена специальная глава «Дифференциация обучения в сред-
ней общеобразовательной школе».
Под внутренней дифференциацией понимается такая организация
учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенно-
стей учащихся производится в условиях работы учителей в обыч-
ных классах.
Внешняя дифференциация означает такую организацию учебного
процесса, при которой для учёта индивидуальных особенностей уча-
щихся объединяют в специальные дифференцированные группы. При
Глава 5
224
этом выделяются следующие признаки распределения по группам: а)
по способностям; б) по неспособностям; в) по проектируемой буду-
щей профессии; г) по интересам.
При дифференциации по способностям учащиеся распределяются
по общим и частным способностям. В первом случае они делятся на
несколько групп, как правило, на три, на основе учёта успеваемости:
хорошо, средне и плохоуспевающие. Во втором случае учащиеся
группируются по способностям к той или иной группе предметов.
Способности учащихся к отдельным предметам часто определяют и
интерес к ним. При дифференциации обучения по интересам, учащи-
еся, начиная с определённого возраста, группируются в классы или
даже школы с углублённым изучением нескольких предметов таких,
как математика, физика, химия, биология, гуманитарные предметы.
Наконец, дифференциация по проектируемой профессии выражается
в создании средних специальных школ: музыкальных, художествен-
ных, хореографических, спортивных и т. п.
Заметим, что понятие внутренней дифференциации близко в дан-
ном случае к понятию индивидуализация обучения. Различие состоит
в том, что в первом случае речь идет об определённом виде организа-
ции учебного процесса, во втором же - это психолого-педагогическая
проблема, которая включает в себя изучение и использование разно-
сторонних индивидуальных особенностей школьников.
В работах по методике преподавания математики проблема диф-
ференциации практически не обсуждалась. Отчасти это связано с
начавшейся реформой математического образования, которая, преж-
де всего, была направлена на обновление, модернизацию содержания
школьного курса математики. Эти серьёзные проблемы широко дис-
Исторические аспекты профильного обучения математике
225
кутировались, например, на страницах журнала "Математика в шко-
ле", где появились даже новые рубрики: «Научно-популярный отдел»,
«Научные основы школьного курса математики». В них публиковались
статьи многих известных учёных-математиков, педагогов, методистов,
что составило золотой фонд отечественной методической культуры.
Вдохновителем и организатором этой реформы был А. Н. Колмого-
ров. В основе реформы лежала перестройка содержания школьного
математического образования, опирающаяся на теоретико-
множественный подход. С его позиций было пересмотрено всё содер-
жание школьных математических курсов. В результате многие тради-
ционные темы получили новое изложение, появились новые темы,
такие, например, как «Множества и операции над ними», «Геометри-
ческие преобразования», «Производная и интеграл» и т. д. В связи с
этим нужна была новая методика преподавания данных тем и кон-
кретные разработки по их изучению.
Отражением дифференциации обучения в реформе содержания
математического образования было создание факультативной формы
обучения математике и разработка содержания различных факульта-
тивных курсов.
Наряду с терминами «дифференциация» и «дифференцированное
обучение», появился термин «дифференцированный подход». Например,
в «Методике преподавания математики в средней школе» (Общая ме-
тодика. Авторы: В. А. Оганесян, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин, В. Я.
Саннинский, 1980) он определяется следующим образом: «дифферен-
цированный подход к учащимся в процессе обучения представляет
собой определённую характеристику отношения обучающей деятель-
ности учителя к учебной деятельности учащихся».
Глава 5
226
Точкой отсчёта новой реформы образования в нашей стране можно
считать съезд работников народного образования, который проходил
в декабре 1988 года в Москве. К этому времени стало ясно, что школа
сильно отстаёт от потребностей современной жизни. Съезд принял
важный документ «Концепция общего среднего образования», где бы-
ла намечена система мер по ликвидации этого отставания. Среди
предложенных мер особо выделилась проблема дифференциации
обучения. Основной целью дифференциации ставилась необходи-
мость создания школы, которая бы в максимальной степени удовле-
творяла потребности развивающейся личности, потребности различ-
ных социальных групп общества. Начался период комплексного изу-
чения этой проблемы и создание теории дифференцированного обу-
чения.
Одними из первых с концепцией дифференцированного обучения
математике в средней школе на страницах журнала «Математика в
школе» выступили В. Г. Болтянский и Г. Д. Глейзер (- 1988. - № 3. – С.
9). Авторы предложили разделить учащихся по отношению к курсу
математики на три группы.
1. Первую группу составляют школьники, для которых математика
является лишь элементом общего развития, и в их дальнейшей произ-
водственной деятельности будет использоваться лишь в незначитель-
ном объёме.
2. Во вторую группу могут входить учащиеся, для которых математика
будет важным инструментом в их профессиональной деятельности.
3. К третьей группе относятся те учащиеся, которые выберут мате-
матику (или близкие к ней области знания) в качестве основы своей
будущей деятельности.
Исторические аспекты профильного обучения математике
227
Эти идеи были развиты в последующих работах.
Связь индивидуализации и дифференциации обучения исследует-
ся в монографии И. Э. Унт, которая так и называется «Индивидуали-
зация и дифференциация обучения» (М.: Педагогика, 1990. – 192 с.),
где даются следующие определения: «Индивидуализация – это учёт в
процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех
его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в ка-
кой мере учитываются». «Дифференциация - это учёт индивидуаль-
ных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группиру-
ются на основании каких-либо особенностей для отдельного обуче-
ния».
Во многих работах, посвящённых организационным вопросам пре-
подавания в средних школах, рассматриваются оба понятия: диффе-
ренцированное обучение и дифференцированный подход. Первый
термин употребляется, когда речь идёт о комплексе организационно-
управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обуче-
ния, которые создают статус определённого среднего учебного заведе-
ния. Например, содержание и организация учебно-воспитательного
процесса определили различия профильного и углублённого изуче-
ния предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сро-
ки обучения, нагрузку и оплату преподавателей и т. д. Второй термин
«дифференцированный подход» употребляется в том случае, когда
речь идёт о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью
определения уровня их способностей и возможностей, их профильной
ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах
обучения.
Глава 5
228
Отметим, что современное понятие дифференциации относится не
только к старшему звену школы. Это новое достижение школы. Ори-
ентация на развитие личности учащихся требует того, чтобы диффе-
ренциация вводилась на всех ступенях школы. Этим и вызвано появ-
ление двух видов дифференциации: уровневой и профильной, которые
являются ведущими соответственно в основной ступени общего обра-
зования и в старших классах общеобразовательной школы. Специфи-
ка названных видов дифференциации определяется различными це-
лями, стоящими перед ними.
Так в работе Г. В. Дорофеева, Л. В. Кузнецовой, С. Б. Суворовой, В.
В. Фирсова «Дифференциация в обучении математике» (// Математика
в школе. – 1990. – № 4. – С. 15) под дифференциацией понимают такую
систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым
минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезна-
чимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изме-
няющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную
возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям,
которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. При этом
уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном
классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать
материал на различных уровнях. Определяющим при этом является
уровень обязательной подготовки. Профильная дифференциация
предполагает обучение разных групп школьников по программам,
отличающимся глубиной изложения материала, объёмом сведений и
даже номенклатурой включённых вопросов.
Одной из целей уровневой дифференциации называется планиро-
вание результатов обучения. Это определение имеет принципиальное
Исторические аспекты профильного обучения математике
229
отличие от индивидуализации обучения или внутренней дифферен-
циации. Это отличие состоит в определении конечных учебных целей
обучения, а именно: внутренняя дифференциация предполагает раз-
деление школьников по их психолого-педагогическим способностям
для овладения общей, одинаковой для всех, программой, в частности
по математике. При этом цели, конечные результаты обучения для
всех учащихся тоже одинаковы. Суть нового подхода заключается в
том, что не фиксируются единые результаты обучения, они определя-
ются, по возможности, индивидуально для каждого учащегося. Эта
задача решается сейчас с помощью ставшей популярной теории пол-
ного усвоения (ТПУ). Можно сказать, что в основе этой теории лежат
идеи, выдвинутые ещё в конце 60-х годов прошлого века американ-
скими учёными Б. С. Блумом и Д. Б. Кэрролом. Основой этой теории
является такая система, при которой все компоненты обучения меня-
ются, настраиваясь на достижение учащимися заранее заданного ре-
зультата. При этом чаще всего учитываются следующие особенности
учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых
зависят результаты обучения: а) уровень познавательных способно-
стей; б) уровень знаний, умений и навыков.
Эти особенности определяют различные уровни усвоения учебного
материала, темпа продвижения, успеваемости и т. п. Основной целью
уровневой дифференциации, как видим, является обеспечение дости-
жения основных учебных и образовательных целей обучения.
Разработке концепции профильной дифференциации посвящены
следующие важные статьи журнала «Математика в школе»:
1. Ю. М. Колягин, М. В. Ткачева, Н. Е. Фёдорова «Профильная диф-
ференциация обучения математике» (- 1990. - № 4. – С. 21). Авторы
Глава 5
230
высказывают следующие принципы построения своей системы про-
фильной дифференциации, а именно:
а) профильная дифференциация должна вводиться лишь после то-
го, как школьники получат достаточное единое базовое образование и
утвердятся в своих склонностях;
б) на старшей ступени обучения следует обеспечить, возможно,
большее количество направлений обучения или продолжения образо-
вания через широкую систему учебных заведений различных типов;
в) по каждому учебному предмету целесообразно объединять раз-
личные направления обучения в блоки по принципу сходства целей и
задач обучения в этих направлениях для создания единых программ
для каждого блока;
г) при составлении программ и учебников, выборе форм и методов
обучения следует учитывать возрастные особенности подростков,
склонных к данному виду деятельности, и в то же время не исключать
возможности изменить профиль обучения подростку при ошибке в
его выборе;
д) математика должна входить в набор обязательных учебных пред-
метов любого из профилей.
2. М. И. Башмаков «Уровень и профиль математического образова-
ния» (- 1993. - № 2. – С. 8). Автор предлагает двумерную модель типов
обучения математике, которая имеет две оси отсчёта (профиль и уро-
вень) и по три позиции на каждой из осей (соответственно гуманитар-
ный, основной или специализированный профили; базисный, основ-
ной или углублённый уровни). Это формально приводит к девяти ва-
риантам программ по математике для старших классов средней шко-
лы. Два крайних случая – М (специализированный профиль на базис-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]