Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
ных) классов VII вида. Вместе с тем, объем текстовых сообщений по одной
сюжетной картине меньше, чем по серии картин.
В сочинениях, написанных на основе одной сюжетной картины, младшие
школьники допускают значительно больше нарушений последовательности. В
работах младших школьников с задержкой психического развития преобладают
такие виды нарушений последовательности, как изменение последовательности, пропуск смысловых элементов и повторы содержания смысловых частей.
Динамика сформированности умений младших школьников, хотя и незначительная, прослеживается по всем показателям от третьего к четвертому
классу. Отметим, что практически по всем показателям четвероклассники с задержкой психического развития приближаются к показателям нормативно развивающихся детей несколько более раннего возраста, что прибавляет оптимизма педагогам при организации коррекционно-развивающего воздействия.
Следует отметить, что привнесений в сочинениях по одной сюжетной
картине младшие школьники допускают значительно меньше, чем в творческих
работах по серии картин. И для нормативно развивающихся учеников, и их
сверстников с задержкой психического развития используемая при составлении
рассказа по одной картине базовая информация не может в полной мере инициировать содержание текста сочинения; представленная наглядно и статично ситуация не способствует порождению смыслового содержания. Привнесения в
основном отражают лишь личный опыт учащихся или описание эмоционально
значимого события, которое имело место в их жизни.
Установлено, что при выделении и описании фактов в письменных сочинениях по сюжетной картине учащиеся испытывают значительные трудности.
Практические все ученики третьих специальных (коррекционных) классов VII
вида выделяют и описывают факты текстового сообщения лишь частично. Незначительная положительная динамика выявлена среди учеников четвертых
специальных (коррекционных) классов VII вида.
В большинстве работ школьники полностью описывают факты лишь
наглядно представленной ситуации. Так же как и нормативно развивающиеся
дети, ученики с задержкой психического развития дополнительно описывают
эпизод, не представленный наглядно и повествующий о событиях до изображенного на картине. В отличие от нормально развивающихся сверстников в сочинениях учеников специальных (коррекционных) классов VII вида не раскрывается и даже не обозначается заключительная часть текста, в которой подводятся итоги описания, дается оценка изображенным на картине событиям.
И нормативно развивающиеся ученики, и школьники с задержкой психического развития объединяют в своих сочинениях по одной картине факты,
раскрывают не полностью, а лишь обозначают.
Композиционная структура сочинений, написанных младшими школьниками по одной сюжетной картине, характеризуется нарушением оформления
61
формальной стороны текста. При этом у младших школьников с задержкой
психического развития первое предложение чаще всего не вводит читателя в
авторский замысел, вступление является началом наблюдений автора и «точкой
отсчета» описываемых объектов на картине. А у нормативно развивающихся
учащихся, хотя и отсутствует деление на абзацы, тем не менее, можно выделить
в тексте трехчастную структуру: первое предложение – начало текста, последнее – концовка.
В письменных работах по картине учащихся общеобразовательных классов используется незначительно большее количество слов, чем в работах их
сверстников с задержкой психического развития. При этом качественный состав глагольной лексики выявляет сужение значений глагольных слов у младших школьников с задержкой психического развития. Прилагательные используются школьниками обеих категорий крайне незначительно (одно-два слова на
сочинение). В сочинениях по одной сюжетной картине учащиеся специальных
(коррекционных) классов VII вида часто замещают наименование предмета местоимением или опускают наименования предметов как избыточные, сами собой разумеющиеся.
Сочинения третьеклассников с задержкой психического развития состоят
из трех-четырех или пяти-шести предложений. Ученики четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида составляют тексты большего объема
три, пять-шесть и даже семь предложений.
Работы учеников общеобразовательных классов больше по объему: сочинения состоят из пяти – шести, семи – восьми и девяти предложений.
Письменные рассказы по одной сюжетной картине, написанные учениками
классов VII вида, состоят, в основном, из простых предложений. Лишь незначительная часть школьников с задержкой психического развития включают в свои
работы по одной сюжетной картине предложения с однородными членами.
В сочинениях младших школьников с задержкой психического развития
выявлены аграмматические конструкции, отмечено применение союзноместоименного способа присоединения одного предложения к другому или неоправданный лексический повтор.
Группы сочинений младших школьников с ЗПР.
В целом, анализ сочинений учащихся с задержкой психического развития
позволяет выделить несколько групп письменных работ.
Самую большую группу составляют сочинения, в которых допущены существенные отклонения от темы, тема раскрыта не полностью, описаны лишь
наглядно представленные события и ситуации, имеются нарушения последовательности изложения, пропуски фактов; употребляются однообразные синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление. Ученики
из этой группы способны практическим путем осваивать разные виды высказы-
62
ваний (повествование, описание, рассуждение); пользуясь схемами и опорными
таблицами, осознавать структуру текста и создавать устное высказывание с
учетом критериев цельности и связности. Школьники этой группы легче справляются с заданием, если оно основано на личном опыте или с использованием
серии картин.
Следующая группа работ представлена сочинениями, в которых грубо
нарушена последовательность изложения во всех частях работы, отсутствует
связь между ними, описание не соответствует фактам, работа написана простыми однотипными предложениями, часты случаи неправильного использования слов и грамматических конструкций, приводящих к неточному воспроизведению ситуации, наглядно отраженной на картине или серии картин. При этом,
дети этой группы легче справляются с написанием сочинений, если их темы соответствуют общей тематике уроков чтения. Усвоение литературных образцов
не только обогащает словарь учащихся, но и помогает детям лучше ориентироваться в теме и содержании создаваемого ими письменного сочинения, обеспечивает большую самостоятельность при построении рассказов. Для школьников этой группы важно, чтобы заглавие предлагаемого сочинения четко отражало его тему, а сама тема была бы основана на личном опыте детей,
конкретных наблюдениях и близка их интересам. Значительно облегчает задачу
по созданию инициативного письменного высказывания наличие плана в виде
вопросительных предложений.
Самая малочисленная группа работ характеризуется тем, что в них описание, в основном, соответствует теме (имеются несущественные отклонения);
имеются незначительные нарушения последовательности в изложении; представленные наглядно факты описаны, а подразумевающаяся информация не
только обозначена в работах детей, но и описана, хотя и с разной долей полноты; использованы слова и речевые конструкции, адекватно отражающие смысловое содержание наглядно представленных событий и пропущенного звена.
Детям этой группы требуется активизирующая помощь со стороны учителя при
организации анализирующего наблюдения, дающего материал для высказывания; структурировании материала для сочинений, выборе наиболее адекватных
теме слов и речевых конструкций.
В целом, сочинения учеников специальных (коррекционных) классов VII
вида содержат нарушения содержательной стороны текста и его структурного
единства. Наиболее распространенными ошибками, влияющими на цельность
текстового сообщения, являются нарушение достоверности письменного сообщения, что проявляется в несоответствии создаваемого по серии картин или отдельной картине текста фрагментам картины, частичном описании фактов, и
наличие неадекватных привнесений; нарушение логической последовательности в текстовом сообщении, что отражается в изложении наглядно представленных фактов автономно, как самостоятельных смысловых структур, и в от-
63
сутствии описания логической цепочки, не представленной наглядно. Это приводит к созданию неполноценного текста сочинения.
Оценка связности текстовых сообщений свидетельствует о нарушении
композиционной структуры сочинений учеников специальных (коррекционных) классов VII вида. В сочинениях детей с задержкой психического развития,
содержащих в составе три и более предложений, отмечаются отсутствие зачина, реже заключения. В отличие от нормативно развивающихся сверстников
младшие школьники с задержкой психического развития редко указывают в
начале создаваемого ими текста время, место действия и перечисляют участников событий. В работах, созданных в соответствии с трехчастной структурой
повествовательного текста, отмечаются повторы.
Характеризуя языковое оформление работ учащихся с задержкой психического развития, следует отметить, что у детей страдает синтаксическое построение текстовых сообщений и их лексико-морфологическое оформление.
Это является свидетельством недоразвития лексико-грамматического строя речи детей с задержкой психического развития: языковые средства выражения
смысловой связи отличает лексическое однообразие; для связи предложений
школьники указанной категории используют преимущественно неоправданный
лексический повтор, реже – личные местоимения; употребление местоимений в
сочинениях детей с задержкой психического развития чаще всего является избыточным и создает двусмысленность.
Таким образом, основную работу педагога по формированию и развитию
связной речи младших школьников с задержкой психического развития следует
направить на организацию активной речевой деятельности учащихся: усвоение
правильного произношения, уточнение и обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем речи, умением строить связные высказывания и
слушать чужую речь. Хорошо бы развитие речи тесно связать с организацией
коммуникативных ситуаций, в которых ребенок может тренировать свои умения общаться с разными людьми на различные темы. При этом будет происходить обогащение содержательной стороны высказываний учащихся и формирование умений в построении связного текста.
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Изучите статьи и подготовьте выступление по теме «Особенности ре-
продуктивных и продуктивных письменных текстов младших школьников с
ЗПР» (2 балла):
Скиотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших
школьников с ЗПР // Дефектология. – 1996. – N 6. – С. 24–28. – (Дети с трудностями в обучении);
64
Тригер Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. – 2004. – № 4. – С. 40–47.,
Лапп Е.А., Петрушина С.Ю. «Специфика составления описательных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития» // «Школьный логопед». – № 5–6 (26–27). – 2008. – С. 53–64.
2. Правомерно ли называть продуктивные письменные высказывания
младших школьников с ЗПР инициативными? Оформите ответ письменно
(1 балл).
3. Подготовьтесь к ответам на вопросы: что оценивается при проверке
творческих работ? что учитывается при оценке содержания работы? как классифицируются речевые недочеты и ошибки? что понимается под грамотностью
сочинения? как оценивается орфографическая и пунктуационная грамотность
творческой работы? как классифицируются грамматические ошибки? Начертите в тетради таблицу «Основные критерии оценки сочинений» (1 балл).
2 уровень сложности
1) Вспомните все известные вам определения термина «текст». Какое из
них, на ваш взгляд, может быть применимо к сочинениям младших школьников
с ЗПР? Оформите ваш ответ письменно (1 балл).
2) Проведите мини-исследование инициативной письменной речи млад-
ших школьников с ЗПР в специальном (коррекционном) классе VII вида (по
выбору студента). Выявите и классифицируйте ошибки, допущенные в письменных работах учащимися. По результатам исследования оформите таблицу
(2 балла) или напишите статью (3 балла).
Проверь себя
1. Критерием оценки инициативных письменных текстов учащихся с задержкой
психического развития не выступает:
1) цельность;
2) связность;
3) авторская оценка описываемых фактов.
2. Цельность текста выражается в:
1) объеме высказывания;
2) умении устанавливать причинно-следственную зависимость изложенных
фактов;
3) композиционной структуре творческой работы.
3. Достоверность высказывания предполагает:
1) актуализацию личного опыта детей;
2) адекватное описание фактов и эпизодов;
3) связь двух соседних предложений текста.
65
4. Оценка связности письменных сочинений учащихся включает наличие:
1) привнесений, не связанных с темой высказывания;
2) отдельных частей высказывания;
3) соответствия описанных фактов с вычлененными фрагментами картины.
5. Критерием неречевых ошибок в письменных работах младших школьников
не является:
1) объем письменного высказывания;
2) последовательность изложения;
3) способность к правильному языковому оформлению сочинений.
6. На речевые ошибки в сочинениях младших школьников указывает:
1) отсутствие отдельных частей высказывания;
2) неточная актуализация слов;
3) наличие синтаксически неверно оформленных предложений.
7. Трудности установления причинно-следственных связей и зависимостей у
учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида обусловлены:
1) недостаточным познавательным опытом;
2) особенностями мышления учащихся;
3) гиперактивностью школьников.
8. Нарушения цельности высказывания в сочинениях младших школьников с
ЗПР проявляются в …
1) пропуске информации;
2) нарушении последовательности;
3) адекватных привнесениях.
9. Своеобразием композиционной структуры сочинений младших школьников с
ЗПР являются:
1) отсутствие зачина;
2) наличие зачина, основной части, заключения;
3) трудности указания в зачине предмета речи всего текста.
10. Наличие в сочинениях младших школьников с ЗПР синтаксически нерасчлененных смысловых частей объясняется:
1) низкой познавательной активностью;
2) синкретичностью мышления;
3) недостаточной работоспособностью.
66
РАЗДЕЛ 3
ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Некоторые особенности подготовительной работы
над связной письменной речью в первом классе
Первоначальный опыт связного изложения собственных мыслей школь-
ники приобретают еще в первом классе (ответы на вопросы по содержанию
прочитанного, пересказ прослушанного текста), а систематическая и целенаправленная работа по обучению изложениям и сочинениям начинается со второго класса.
На уроках обучения грамоте у школьников начинается формирование
умений раскрывать тему и основную мысль высказывания, соотносить со-
держание текста с заглавием. Эту работу следует проводить на материале небольших сказок и рассказов: первоклассники прослушивают тексты, отвечают
на вопросы учителя по содержанию; пересказывают услышанное по вопросам
или по иллюстрациям.
Прежде всего, учитель должен обратить внимание детей на название текста: «Почему рассказ так назван?». Отвечая на вопрос, первоклассники учатся
обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей.
Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием
(обосновать выбор, подобрать новое заглавие, озаглавить неозаглавленный
текст и т.п.); а также предлагать такие формулировки тем, в которых прямо отражена основная мысль.
При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, близость личному опыту, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения и впечатления.
Целесообразно намечать темы для устных рассказов в соответствии с общей тематикой уроков чтения. Это будет способствовать лучшему усвоению
литературных образцов, обогащению словаря учащихся, поможет детям быстрее ориентироваться в теме и содержании и обеспечит большую их самостоятельность при построении рассказов.
Для формирования умения собирать материал к высказыванию могут ис-
пользоваться рассказы или сказки, прослушанные со слов учителя; самостоя-
67
тельно прочитанный текст, картина; организованные учителем наблюдения за
природой, личный опыт учащихся. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, ученик обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему.
Однако, хотя эти источники и дают толчок чувству и воображению учащихся, порождая у них желание высказаться, сообщения носят случайный характер,
учащиеся затрудняются составлять речевое произведение. Поэтому необходим
анализ текстов, картин, эпизодов из жизни под руководством учителя. Кроме того,
организуя такую работу с детьми с задержкой психического развития, следует
особое внимание уделять актуализации опорных знаний школьников.
Например, составляя устный рассказ сюжетной картине «В саду осенью,
учитель сначала задает первоклассникам следующие вопросы: Какая наступила
пора года? (Наступила золотая осень). Где собирают урожай фруктов? (В садах
собирают урожай фруктов). Что убирают с полей? (С полей убирают картофель,
морковь, капусту). Кто вырастил богатый урожай? (Колхозники вырастили богатый урожай овощей и фруктов). Когда овощи и фрукты привозят в город?
(Ежедневно овощи и фрукты привозят в город). Где продают овощи и фрукты?
(В магазинах и на рынке много ароматных яблок, спелых груш, сочных помидоров). Чем нас радует осень? (Осень радует нас вкусными плодами).
Затем организуя анализирующее наблюдение, учитель проводит игру
«Кто больше?». Рассматривая картину, ученики называют, кто изображен на
ней (люди, садоводы, взрослые и дети, женщины, мужчины и дети); какие еще
предметы есть на картине? (деревья, лестницы, ящики).
После этого, задавая вопросы, учитель обращает внимание первоклассников на главное, основное; помогает понять замысел художника, организуя таким образом последовательность в раскрытии содержания картины: Какое время года изображено на картине? (На картине нарисована осень). Откуда это
видно? (Многие сорта яблок поспевают к осени, дети и взрослые одеты тепло,
вдали видно пустое поле) Что делают взрослые? (собирают урожай яблок, подставляют к яблоням лестницы и срывают спелые плоды, заворачивают яблоки в
бумагу и накладывают в ящики). Как взрослым помогают дети? (Дети собирают
в корзины упавшие яблоки). Куда пойдет урожай, выращенный в саду? (Яблоки
поступят в магазины и на перерабатывающие комбинаты, люди сделают из них
варенье, джем, повидло). Как можно назвать эту картину? (Уборка урожая.
Сбор яблок. Работа в саду).
В процессе работы над текстом, учитель должен также предусмотреть
специальные упражнения на использование тех или иных лексических и грамматических средств для раскрытия темы высказывания; на обучение детей построению предложений. Например, игра «Дружные объекты». Учитель предлагает детям выбрать два объекта на картине и придумать о них предложение:
68
Взрослые – дети. Взрослые срывают плоды с деревьев, а дети собирают в кор-
зины упавшие яблоки. Дети помогают взрослым собирать урожай яблок. Жен-
щина – лестница. Женщина подставила лестницу к яблоне и срывает плоды.
Стоя на лестнице, женщина срывает яблоки. Мальчик – корзина. Мальчик подбирает с земли яблоки и укладывает их в корзину. Яблоки – ящики. Самые лучшие яблоки лежат в ящиках. Яблони – дети. Под яблонями дети ищут упавшие
яблоки.
Или игра «Скажи иначе»: Наступила осень – Пришла осень. Садоводы
приступили к сбору урожая – Садоводы начали сбор урожая. Женщина доставала яблоки с деревьев – Женщина срывала яблоки с деревьев. Дети работали
вместе со взрослыми – Дети трудились вместе со взрослыми. Дети поднимали с
земли упавшие яблоки – Дети собирали с земли упавшие яблоки.
Или игра «Подбери словечко»: осень … пришла, наступила, настала, подо-
спела; работали… дружно, прилежно, хорошо, старательно…работали; пло-
ды…крепкие, крупные, свежие, ароматные…плоды; яблоки…срывали, заворачивали, укладывали, собирали; дети…трудились, помогали, собирали, работали.
Умение систематизировать материал и выстраивать композицию
письменного высказывания школьники с задержкой психического развития
начинают осознавать также на уроках обучения грамоте. Учитель практически
учит детей определять в текстах начало, окончание, основное содержание или
композицию (структуру) рассказа; составлять рассказ по прочитанному или по
иллюстрациям с соблюдением трехчастной структуры. Далее умения систематизировать материал и строить сообщение в определенной композиционной
форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению в связи
с работой над планом.
Композиция высказывания строится на последовательности наблюдения:
дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком
они их рассматривали. Для того чтобы помочь учащимся сгруппировать собранный материал по частям и определить структуру составляемого сообщения, учитель ставит различные вопросы. Например: о каком случае вам надо
рассказать? О чем вы расскажете сначала, потом и чем закончите свой рассказ?
Из скольких частей состоит рассказ? В каком порядке расскажете о том, что
случилось с главным героем? О чем расскажете во второй, главной части рассказа? С чего начнете рассказ? Как лучше его закончить?
Кроме того, следует обращать внимание на то, как в тексте связаны между собой соседние предложения. Необходимо указывать детям на повторяющиеся слова в соседних предложениях и предлагать заменить их (пользуясь словами для справок); обращать внимание детей на союзы, специальные слова, с
помощью которых связаны следующие друг за другом предложения. Особенно
следует привлекать внимание детей к порядку слов в предложении. Ведь поря-
69
док слов – тоже один из способов выражения логической связи. Самим детям
это заметить трудно, задача учителя – помочь им.
Таким образом, формирование специальных умений инициативной речи у
младших школьников с задержкой психического развития начинается практическим путем, без излишней непонятной детям данной категории языковой
теории.
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Выпишите в рабочую тетрадь основные умения, которыми должны
овладеть первоклассники в процессе подготовительной работы над связной
письменной речью (1 балл).
2. Опишите методику отбора материала к высказыванию в первом классе
(0,5 балла).
3. Выпишите упражнения, направленные на подготовку учащихся к овла-
дению связной письменной речью и предлагаемые школьными учебниками: на
установление единства содержания текста и связи содержания с заглавием, специальные упражнения на использование лексических и грамматических средств
для раскрытия темы высказывания, на обучение детей построению предложений и др. (2 балла).
2 уровень сложности
1. Составьте список тем для устных рассказов в соответствии с общей те-
матикой уроков чтения (2 балла).
2. Оформите электронную презентацию «Подготовительная работа над
связной письменной речью» (1 балл).
3. Составьте конспект урока обучения грамоте, включив в него задания
на формирование или развитие подготовительных умений овладения связной
письменной речью (2 балла).
Проверь себя
1. Систематическая работа по обучению сочинениям начинается с учащими-
ся … класса:
1) подготовительного;
2) первого;
3) второго.
2. Первоначальный опыт связного изложения собственных мыслей не вклю-
чает …
1) запись текста под руководством учителя;
2) ответы на вопросы по содержанию прочитанного;
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]