Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
Побуждения к учению могут быть социальными, позиционными, социально-познавательными; могут быть направлены на достижения общественных
задач, а могут быть – узколичностными. В реальном учебном процессе у каждого конкретного ученика описанные выше побуждения никогда не выступают
в чистом виде, а всегда находятся во взаимодействии и взаимовлиянии. Побуждения, имеющие для конкретного ребенка подлинно личностный смысл, связанные с его человеческой позицией, главным жизненным отношением, как отмечала А.К. Маркова, играют роль смыслообразующих мотивов. В ходе развития ребенка происходит смена доминирующего мотива, который с возрастом
приобретает устойчивость.
Мотивации ребенка может изменяться «сверху вниз», когда замысел и
цели, понимаемые ребенком лишь внешне, через объяснение и осознание превращаются во внутренние, принятые самим ребенком. И «снизу вверх» – когда
в активную деятельность ребенка включаются разные виды деятельности, организуемые взрослым, что и способствует воспитанию мотивации (В.Г. Асеев,
1976).
Действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). При этом большую роль имеет эмоциональная окраска – один
из параметров динамических характеристик мотивов, куда также входят сила
мотива, его интенсивность и выраженность, устойчивость и т.д. Все вместе это
образует динамическую характеристику побуждений. Эмоции развиваются не
сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека, от его
мотивации (И.П. Васильев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, О.И. Павлюк,
О.Н. Тихомиров). Этот параметр также важен при формировании мотивации
учения.
Таким образом, структура мотивационной сферы ребенка младшего
школьного возраста имеет несколько составляющих: мотивы (ради чего ребенок учится); цели (какие цели ставит и реализует); эмоции (как переживает
учение).
В последнее время в психолого-педагогической литературе появился термин «мотивационная готовность». Существует многообразие взглядов на сущность данного термина. Так, например, А.Б. Корзин включал в структуру мотивационной готовности внутренние мотивы и внешние проявления мотивационной готовности и определял мотивационную готовность как комплекс мотивов,
обеспечивающих общее положительное отношение к деятельности, успешность
ее освоения и осуществления. Д.В. Черенев указывал, что на развитие мотивационной готовности значительно влияет уровень сформированности тех или
иных знаний и навыков [91].
О.Н. Контеева к показателям мотивационной готовности относит проявление интереса к деятельности, сформированность мотивов самосовершенствования, преодоления затруднений и т.д. [30, с. 5]. Кроме того, автор указывает,
51
что при изучении мотивационной готовности нельзя игнорировать и внешние
мотивы деятельности.
По мнению М.Б. Калашниковой, мотивационная готовность – это «наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего
воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие
при этом потребности в достижениях» [26, с. 26]. Автор пишет, что «по своей
роли не все мотивы, «сходящиеся» на один процесс, на одну деятельность, равнозначны. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивамистимулами. Мотивационная готовность включает в себя именно мотивы – стимулы: они не столько запускают, сколько дополнительно стимулируют деятельность.
Состояние мотивационной готовности младших школьников с задержкой
психического развития изучалось нами с помощью модифицированной методики оценки потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной
письменной речи, разработанной Е.Н. Российской [74]. Модификация была
проведена по линии упрощения содержания анкеты и балльной шкалы уровневой оценки мотивации письменно – речевой деятельности.
Для выявления уровня мотивационной готовности к овладению связной
письменной речью детям предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты:
1. Любишь ли ты писать сочинения? (Да. Нет. Не знаю).
2. Какие виды письменных работ тебе больше нравится выполнять? (Со-
чинения. Изложения. Не знаю).
3. Нравится ли тебе выполнять письменные задания? (Да. Нет. Не очень).
4. Выбрал бы ты сам письменный способ выполнения домашнего зада-
ния? (Да. Нет. Не знаю).
5. Ты обрадуешься, если письменных заданий не будет вообще? (Да. Нет.
Не знаю).
6. Ты часто пишешь письма, записки? (Да. Нет. Не очень).
7. Тебе нравится, когда отменяют уроки, на которых нужно много писать?
(Да. Нет. Не очень).
8. Ты хочешь, чтобы твои сочинения зачитывали вслух? (Да. Нет. Не
очень).
9. Тебе нравятся твои письменные принадлежности (ручка, тетради)? (Да.
Нет. Не очень.).
При обработке результатов давалось 2 балла за ответ «Да» на вопросы
№ 1, 3, 4, 6, 8, 9; за ответ «Нет» на вопросы № 5, 7 и ответ «Сочинение» на вопрос № 2. В 0 баллов оценивались ответы «Да» на вопросы № 5, 7 и ответы
«Нет» на вопросы № 1, 3, 4, 6, 8, 9. Такой же балл присваивался ответу «Не
знаю» при ответе на вопрос № 2. Остальные ответы оценивались в 1 балл. Максимальная оценка 20 баллов. Чем выше балл, тем выше уровень мотивационной
готовности к овладению связной письменной речью.
52
15–20 баллов – высокий уровень мотивационной готовности к овладению
связной письменной речью;
10–14 баллов – средний уровень мотивационной готовности к овладению
связной письменной речью;
9 баллов и ниже – низкий уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью.
Анализ результатов исследования третьеклассников и четвероклассников
с задержкой психического развития показал, что лишь незначительная часть
школьников с задержкой психического развития демонстрируют высокий уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью.
Основной контингент учащихся специальных (коррекционных) классов
VII вида имеет средний уровень мотивационной готовности. Среди этой многочисленной группы нами были выделены учащиеся с практически сформированной адекватной мотивацией письменной речи как деятельности. Стоит заметить, что детей с задержкой психического развития в этой подгруппе было в два
раза меньше, чем их нормально развивающихся сверстников.
Ученики со стойким негативным отношением к творческим письменным
работам выявлены как специальных (коррекционных) классах VII вида, так и в
традиционных классах. При этом, в этой группе третьеклассников с задержкой
психического развития в три раза больше, чем их сверстников из традиционных
классов, а четвероклассников лишь в два раза, что говорит об эффективности
коррекционного воздействия.
У четверти школьников с задержкой психического развития, имеющих
средний уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной
речью, сформировано положительное отношение к письменной речи, но она
привлекает их больше внеучебными сторонами. Этим детям нравится внешняя
атрибутика письма (тетради, ручки, учебники, рабочие тетради). Сверстники их
общеобразовательных классов представлены в этой группе незначительно.
Интересным представляется тот факт, что большая часть учеников третьих и четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида отдают предпочтение сочинению, как одному из видов творческих работ. Возможно, это
связано с тем, что именно сочинение позволяет ребенку писать на понятную и
близкую ему тему, а значит, открывает большие возможности для создания
условий адекватной мотивации письменной речи. Не смогли выразить свое отношение к письменным творческим работам, а также указали на нежелание выполнять письменные задания треть учеников третьих специальных (коррекционных) классов VII вида. Совсем небольшая часть третьеклассников с задержкой психического развития не отдает предпочтение какому-либо виду работ,
хотя и любит выполнять письменные задания.
53
Среди учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII
вида незначительно представлены ученики, которые не любят выполнять письменные работы.
Всегда с удовольствием выполняют письменные задания и отдают им
предпочтение перед устными две трети учащихся третьих классов и треть учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида. При этом интересным является тот факт, что если было бы возможным отменить все письменные задания, то большая часть школьников с задержкой психического развития, обучающихся в 3–4 классах, согласились бы с этим условием. На наш
взгляд, это связано с трудностями реализации графо-моторной программы, испытываемыми этими учениками. Среди обучающихся в общеобразовательных
классах эти показатели значительно ниже.
В ходе исследования нами выявлены ученики, которые хотели бы, чтобы
результаты их письменных работ были представлены родителям. Чем меньше
дети по возрасту, тем больше у них желания демонстрировать свои достижения,
даже незначительные, значимым взрослым. Чем старше дети, тем меньше они
хотят, чтобы их сочинения зачитывали родителям или одноклассникам. Возможно, это связано с ростом уровня критичности к письменным работам у
школьников.
Проведенное исследование позволило нам установить уровни мотивационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развития и их нормально развивающихся
сверстников. При этом необходимо отметить, что количественная оценка результатов исследования в группе школьников с задержкой психического развития ниже показателей учеников общеобразовательных классов и различия количественных показателей наиболее четко прослеживаются по «высокому» и
«низкому» уровням. Разноуровневые показатели среди испытуемых – учеников
специальных (коррекционных) классов VII вида – позволяют предположить
большие потенциальные возможности формирования адекватной мотивации
письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Выпишите в рабочую тетрадь понятийный аппарат по теме: мотивация,
мотивационная готовность, мотивационная сфера, мотив, речевая интенция,
идеал, ценностные ориентации, потребность, цель, интерес, познавательный
интерес (0,5 балла).
2. Проанализируйте результаты анкетирования ученика 3 специального
(коррекционного) класса VII вида. Составьте мотивационный профиль готовности к освоению инициативной письменной речи (2 балла).
54
1. Любишь ли ты писать сочинения? (Да. Нет. Не знаю).
2. Какие виды письменных работ тебе больше нравится выполнять? (Со-
чинения. Изложения. Не знаю).
3. Нравится ли тебе выполнять письменные задания? (Да. Нет. Не очень).
4. Выбрал бы ты сам письменный способ выполнения домашнего зада-
ния? (Да. Нет. Не знаю).
5. Ты обрадуешься, если письменных заданий не будет вообще? (Да. Нет.
Не знаю).
6. Ты часто пишешь письма, записки? (Да. Нет. Не очень).
7. Тебе нравится, когда отменяют уроки, на которых нужно много писать?
(Да. Нет. Не очень).
8. Ты хочешь, чтобы твои сочинения зачитывали вслух? (Да. Нет. Не
очень).
9. Тебе нравятся твои письменные принадлежности (ручка, тетради)? (Да.
Нет. Не очень.).
Анкета
2 уровень сложности
1. Проведите анкетирование учащихся 2 специального (коррекционного)
класса VII вида. При желании дополните анкету составленными Вами вопросами. Составьте мотивационный профиль готовности к освоению инициативной
письменной речи отдельно каждого учащегося и всего класса (3 балла).
2. Изучите работу Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы
формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная
педагогическая академия, 1994. – 150 с. Выпишите авторские рекомендации по
формированию и развитию мотивации к овладению связной письменной речью
у младших школьников. Дополните перечень разработанными Вами заданиями
и упражнениями (3 балла).
Проверь себя
1. В мотивационную сферу личности не входит:
1) интерес;
2) потребность;
3) желание.
2. Мотив – это:
1) предмет потребности;
2) переживание, являющиеся источником деятельности;
3) движущаяся сила поведения.
3. К мотивам, заложенным в самой учебной деятельности относится:
1) стремление узнать новые факты;
55
2) понимание значения знаний для будущего;
3) желание быть первым учеником.
4. К мотивам, связанным с тем, что лежит вне самой учебной деятельности не
относится стремление:
1) проявлять интеллектуальную активность;
2) получить одобрение;
3) избежать неприятностей со стороны учителей.
5. Мотивом, связанным с самим содержанием учения, не является стремление:
1) узнать новые факты;
2) овладеть новыми знаниями;
3) преодолевать препятствия в процессе решения задач.
6. Стремление избежать неприятностей со стороны одноклассников является … мотивом:
1) широким социальным;
2) узколичным;
3) отрицательным.
7. Мотив как компонент мотивационной выполняет … функцию:
1) побуждающую;
2) направляющую;
3) смыслообразующую.
8. Цель как компонент мотивационной сферы определяет:
1) всю учебную деятельность;
2) характер учебных действий;
3) результат учебной деятельности.
9. Динамической характеристикой мотивов не является … мотива:
1) выраженность;
2) устойчивость;
3) адекватность.
10. Познавательный интерес понимается как:
1) осознание цели своих действий;
2) проявление избирательной направленности личности на процесс познания;
3) включение в активную деятельность ребенка разных видов деятельности.
2.2. Особенности сочинений младших школьников
с задержкой психического развития
Для оценки инициативных письменных текстов учащихся с задержкой
психического развития используются критерии, количественно и качественно
отражающие структурную и содержательную стороны письменных дискурсов,
особенности их речевого оформления. К таким критериям Н.И. Политова относит цельность, связность, использование языковых средств [70].
56
Цельность текста выражается в объеме высказывания, последовательности изложения, достоверности высказывания; количестве фактов, выделенных
учеником и описанных в сочинении.
Объем письменного высказывания характеризуется общим числом слов в
тексте с учетом всех лексических единиц, общим числом предложений в сочинении.
Последовательность изложения определяется, как умение устанавливать
причинно-следственную зависимость изложенных фактов.
При оценке высказывания учитывается также количество выделенных и
описанных фактов в соответствии с вычлененными фрагментами картины (при
сочинении по серии картин или по картине) или с актуализированным личным
опытом (при сочинении на основе личного опыта детей).
Достоверность высказывания рассматривается как адекватное описание
зрительно представленного сюжета, субъектов и объектов, изображенных на
картинах без пропуска необходимых фактов, эпизодов; без привнесений, не
связанных с темой высказывания.
Связность письменных сочинений учащихся анализируется через оценку
композиционной структуры творческих работ (отдельных частей высказывания): наличие зачина, основной части, заключения. Связность обеспечивает
также связь двух соседних предложений.
Оценка текстов ученических сочинений с учетом этих критериев позволяет выявить неречевые ошибки в письменных работах младших школьников.
Способность обучающихся к правильному языковому оформлению сочинений проявляется в точном отборе слов и их адекватной замене, в синтаксически правильном оформлении предложений. Неточная актуализация слов и
наличие синтаксически неверно оформленных предложений свидетельствуют о
речевых ошибках в сочинениях младших школьников.
Особенности сочинений младших школьников с ЗПР по серии картин.
Объем творческих письменных рассказов учеников этих классов меньше
по объему, чем сочинения детей из общеобразовательных классов, при этом количество слов и предложений в сочинениях нормативно развивающихся третьеклассников и четвероклассников практически одинаковое. А у школьников с
задержкой психического развития от третьего к четвертому классу увеличивается объем сочинений, хотя и не приближается к объему учеников общеобразовательных классов.
В сочинениях по серии картин большинство младших школьников с задержкой психического развития затрудняются установить логические связи
причинно-следственного характера, описывают наглядно представленные факты автономно, как самостоятельные смысловые структуры.
57
Уровень установления причинно-следственных зависимостей значительно
выше у нормативно развивающихся детей, чем у их сверстников с задержкой
психического развития. Практически во всех работах учащихся общеобразовательных классов отмечается соответствие текста сочинения фрагментам серии
картин. Это соответствует утверждению психолингвистов, педагогов и психологов о том, что используемая при составлении рассказа серия картин и определяет
содержание творческого рассказа, оставляя в значительной мере свободным использование речевых средств для его отображения. Кроме того, ученики общеобразовательных классов способны устанавливать и описывать не только логическую цепочку, представленную наглядно: нормативно развивающиеся школьники могут понять и описать пропущенное звено в серии сюжетных картин.
Трудности установления такого рода зависимостей у учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида свидетельствуют о недостаточном
уровне их осмысления, что обусловлено недостаточным познавательным опытом и особенностями мышления учащихся данной категории.
Неумение установить причинно-следственные связи между описываемыми фактами приводит к пропускам информации в письменных творческих работах (сочинениях), написанных младшими школьниками с задержкой психического развития по серии картин и излишним повторениям.
В сочинениях по серии картин учащиеся с задержкой психического развития испытывают трудности при выделении и описании фактов, допускают
пропуск главного. Среди работ этой категории обучающихся в 3–4 классах есть
сочинения, в которых выделен один-два факта (изображенных в серии картин
или отдельной картине), что приводит к разрывам мысли, непониманию такого
текста читающим его. Такой текст теряет свою смысловую цельность.
Большая же часть школьников с задержкой психического развития могут
установить и описать количество фактов, равное общему количеству в тексте
минус один. Это приводит к меньшей потере в передаче содержания сочинения.
Вместе с тем, факты описаны коротко, без должной детализации. Младшие
школьники с задержкой психического развития наиболее полно описывают
сюжет по линии время и место события. А их нормативно развивающиеся
сверстники указывают в своих сочинениях еще и цель описываемых действий.
В большинстве инициативных письменных работах третьеклассников и
четвероклассников с задержкой психического развития представлены пропуски
информации. Пропуски информации характерны, в основном, для содержания
какой-либо части сочинения, что приводит к недостаточно развернутому содержанию этого фрагмента и появлению смысловых пробелов. В работах
школьников с задержкой психического развития выявляются также многочисленные повторы содержания в тексте.
Достоверность высказывания, как показатель цельности текста ученических сочинений, практически не нарушается в работах нормально развиваю-
58
щихся младших школьников. Школьники с задержкой психического развития,
хотя и незначительно, включают в повествование неадекватную информацию о
тех ассоциациях, которые у них возникают при осмыслении сюжета картин:
привносят информацию о своих личных переживаниях; несоответствующую
содержанию серии картин информацию из мультипликационных фильмов;
несоответствующие общему содержанию привнесения из знакомых сказок. Неадекватные привнесения снижают качество работ, ведут к нарушению логики и
содержания изложения.
Адекватные привнесения в смысловую структуру текста сочинения, расцениваемые как позитивный факт, включаются в сочинения большой части
младших школьников. При этом школьники с задержкой психического развития допускают использование в своих сочинениях по серии картин лишь имеющегося личного жизненного опыта, а их нормативно развивающиеся сверстники используют также учебную информацию и материал художественной литературы.
Младшие школьники не умеют выделять структурные компоненты создаваемых ими по серии картин текстов: зачин, основную часть, заключение.
Учащиеся с задержкой психического развития не обозначают абзацы, а если и
пытаются это сделать, то делают неправильно.
Своеобразием композиционной структуры сочинений младших школьников с задержкой психического развития являются трудности указания в зачине
предмета речи всего текста. Зачин имеет свёрнутый характер и является вступлением лишь к первой части текста, а не ко всему сочинению.
Многие сочинения младших школьников начинаются с описания события, наглядно представленного на первой картинке. Только в работах учеников
массовых классов присутствует описание того, что в воображении ребенка
предшествует событиям или следует после действий субъекта, а также дается
эмоциональную оценка описанным событиям.
В сочинениях детей с задержкой психического развития чаще, чем в работах учащихся общеобразовательных классов, отмечается неадекватное употребление слов, использование бытовой лексики и конструкций, характерных
для разговорной речи, повтор одних и тех же слов.
Дети с задержкой психического развития испытывают затруднения в использовании глагольной лексики. Во многих работах учеников специальных
(коррекционных) классов VII вида по сравнению со сверстниками из общеобразовательных классов используемая цепочка глаголов более короткая, в ряде
случаев не достаточно полно отражающая событийный ряд. При этом в творческих работах младших школьников одни и те же глаголы могут многократно
повторяться. Нормально развивающиеся дети используют большее количество
разнообразных глаголов. Благодаря свободному владению глагольной лекси-
59
кой, ученики последовательно выражают всю цепочку причинно-следственных
связей и зависимостей.
В творческих письменных работах и ученики с задержкой психического
развития, и их нормативно развивающиеся сверстники одинаково мало используют имена прилагательные. Чаще всего актуализация этой части речи у детей с
задержкой психического развития вызвана представленной в наглядном виде
ситуацией, а у учеников общеобразовательных классов еще и личным опытом.
Сочинения по серии картин, написанные учениками классов VII вида, состоят из простых предложений. Как правило, это малораспространенные предложения однотипных конструкций. Незначительная часть младших школьников
с задержкой психического развития включают в свои сочинения по серии картин
предложения с однородными членами (показатели нормативно развивающихся
школьников значительно выше). Показателем нарушения структурного единства
сочинения третьеклассников с задержкой психического развития выступает неполнота предложений, пропуск слов, значимых для обеспечения смыслового
единства. Среди сочинений нормативно развивающихся детей и четвероклассников с задержкой психического развития таких работ не выявлено.
Составляя письменное текстовое сообщение, ученики третьих-четвертых
классов VII вида, ведут рассказ от первого лица, заменяя название субъекта
личными местоимениями. Среди работ нормативно развивающихся сверстников таких сочинений не выявлено.
Отдельную группу нарушений составляют случаи неправильного употребления связей слов в предложениях по типу согласования и управления.
Следует отметить и такой вид нарушений, встречающийся в сочинениях
учеников, как наличие в тексте письменных работ синтаксически нерасчлененных смысловых частей. Описывая единую ситуацию, целое событие или факт,
младший школьник с задержкой психического развития задумывается о содержании создаваемого текста, а не о его языковом оформлении. Поэтому, написав
первое слово с заглавной буквы, он ставят точку лишь в конце части, когда
мысль заканчивается. В четверти сочинений по серии картин у третьеклассников с задержкой психического развития присутствуют целостные смысловые
части. В работах четвероклассников подобные нарушения синтаксического
оформления предложений отсутствуют. Это означает, что благодаря коррекционной направленности обучения, сглаживаются специфические особенности
письма школьников с задержкой психического развития.
Особенности сочинений младших школьников с ЗПР по картине.
Показатели цельности текста в творческих письменных работах, созданных учащимися по картине значительно ниже, чем в работах по серии картин.
Объем сочинений по сюжетной картине учеников общеобразовательных
классов больше по объему, чем сочинения детей из специальных (коррекцион-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]