Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
большими потенциальными возможностями развития. Неравномерность и мозаичность нарушений психических функций обеспечивают высокие компенсаторные возможности детей с задержкой психического развития. В условиях
коррекционного обучения разница в уровне развития нормальных и отстающих
в развитии школьников постепенно сглаживается.
Развитие речи в онтогенезе сопряжено с усвоением языковых норм и реализацией их в процессе речевой деятельности. По мнению А.К. Марковой, первым важным этапом овладения любой деятельностью является готовность ребенка к усвоению новых способов работы и новых знаний. Любой вид психической деятельности, особенно если при этом нужно проявить умственное
усилие, активность, представляет большую трудность для детей с проблемами в
развитии. Недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, общая познавательная пассивность, ограниченный запас знаний и
представлений об окружающем мире; недоразвитие таких психических процессов, как восприятие, память, мышление, приводят к нарушению правильного
взаимодействия компонентов речевой деятельности. «Речь идет не о простой
задержке языка в его развитии, а о нарушении его структуры, которое не пришло на определенную стадию, что приводит к расстройству лингвистических
функций и ограничению возможностей личности» [48: 90].
Анализ устной речи, проведенный с позиций системного строения речевой
деятельности, показал, что к моменту поступления в школу у детей с задержкой
психического развития нет грубых нарушений звукопроизношения, грамматического строя. Их спонтанная речь не содержит выраженных нарушений и аграмматизмов и вполне удовлетворяет потребности повседневного общения. Однако
у большинства детей речь отличается вялостью артикуляции и интонационной
невыразительностью. Чем сложнее слоговая структура произносимого слова, чем
дольше говорит ребенок, тем более смазанной, недостаточно отчетливой становится его речь (Е.В. Мальцева, В.И. Насонова, Р.Д. Тригер).
К особенностям лексической стороны речи детей с задержкой психического развития следует отнести:
1) значительное расхождение между соотношением активного и пассив-
ного словаря, особенно в отношении слов, обозначающих признаки и отношения объектов;
2) неточное недифференцированное употребление слов;
3) недостаточную сформированность слов-терминов, обозначающих об-
щие понятия;
4) трудности активизации словарного запаса (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер,
Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).
На объеме и характере словарного запаса, особенно активного, отражается недостаточное развитие словесно-логического мышления, отсутствие необходимого запаса знаний и представлений об окружающем мире, некоторых жи-
41
тейских понятий, неумение выделить причинно-следственные, пространственные, количественные и другие отношения. Понятия, имеющиеся в словаре детей, часто неполноценны, сужены, неточны, а в некоторых случаях просто
ошибочны.
Нередко страдает предметная отнесенность слов (словом «роза» дети
называют и пионы, и маки); некоторые школьники употребляют слова, свойственные речи детей младшего возраста (поросятник, петухатник). Часто дети
выделяют в значении слова отдельные признаки, связанные с конкретной ситуацией (Канат – веревка, по которой ходят в цирке). Понимание школьниками новых слов нередко определяется их звуковым сходством с ранее известными словами. Слова, употребляемые в переносном значении, понимаются буквально.
Ограниченность словарного запаса выражается в незначительном количестве используемых слов, обозначающих свойства и признаки предметов
(Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Младшие школьники с задержкой психического развития употребляют прилагательные, обозначающие
основные цвета, а также общий размер и форму предметов. Признаки величины
и формы обозначают недифференцированно, разные признаки обозначают одним и тем же прилагательным. Для словесного обозначения свойств материалов, из которых изготовлены предметы, учащиеся с задержкой психического
развития используют существительные с предлогом. Очень невелика группа
оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории.
Ограниченность словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости использовать антонимы предложенных им слов, дети называют прилагательные с отрицательной частицей «не» (больной – небольной).
Использование слов, обозначающих элементарные общие понятия, также
вызывает значительные затруднения у школьников с задержкой психического
развития. Вместо общеупотребительных обобщающих слов они используют
неправомерно ситуативные обобщения, функциональные определения, обычно
применяемые пяти-шестилетними нормально развивающимися детьми, иногда
используют неадекватные термины. Учащиеся чаще правильно используют понятия, обобщающие предметы растительного и животного мира, чем предметы
деятельности человека.
Известно, что пополнение словаря ребенка осуществляется не только за
счет усвоения новых слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное образование новых слов происходит на основе
способностей детей к практическим дограмматическим обобщениям. Такой
путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого
развития в целом. Процессы словообразования теснейшим образом связаны с
познавательной деятельностью ребенка, с его ориентировкой в предметной и
речевой действительности.
42
Речь детей с задержкой психического развития характеризуется затягиванием периода функционирования детских неологизмов, у них с опозданием
наступает и гораздо дольше, чем в норме продолжается период детского «словотворчества».
Считается, что отсутствие периода детского словотворчества или затянутое функционирование «неологизмов» в детской речи может свидетельствовать
о нарушении в развитии познавательной деятельности ребенка (А.М. Шахнорович). Наиболее бурное развитие словотворчества у детей с задержкой психического развития наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется в
начальных классах. Поэтому в начале школьного обучения многие учащиеся
воспринимают неологизмы как общеупотребительные формы слов (Е.С. Слепович).
Одним из показателей уровня речевого развития ребенка является структура используемых предложений. Характеризуя речь младших школьников с
задержкой психического развития, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер
и др. указывают, что, дети описываемой категории не справляются в полной
мере с конструированием простых и сложных предложений, как в устной, так и
в письменной речи.
Дети с задержкой психического развития шести – семилетнего возраста,
как отмечает Е.Ф. Соботович, владеют элементарной речью, используют простые примитивные грамматические конструкции, в их спонтанной речи наблюдается большое количество ошибок. Это связано с трудностями усвоения языковых категорий различной сложности: трудности соотнесения основных элементов предложения с соответствующей смысловой ситуацией; неумение
разграничить синтаксическое значение падежных форм, выражающих смежные
отношения; трудности «в усвоении значения ряда морфологических категорий»
[81: 22]. Характер всех ошибок свидетельствует о сниженном уровне операций
анализа, сопоставления языковых явлений, обобщения. В результате у детей с
задержкой психического развития проявляются «трудности одновременного
учета в процессе порождения речевого высказывания и понимания лексического значения слов, предметно-синтаксического значения грамматических форм,
невозможность одновременного сопоставления слов и предложении по линии
парадигматических и синтаксических отношений…».
Поступление в школу и переход к новому виду деятельности знаменует
собой начало нового этапа в речевом развитии ребенка – переход от диалогической речи дошкольника к целенаправленному высказыванию. Содержание речи
уже не вмещается в рамки непосредственного опыта, что ведет за собой трудности использования в речи упроченных стереотипов. В отличие от ситуативной речи, свойственной дошкольникам, которая протекает на более автоматизированном уровне, от ребенка в школьной ситуации требуется усвоение сложных форм контекстной речи.
43
Характеризуя связную устную речь учащихся первого класса VII вида,
Н.А. Цыпина отмечает несформированность направленности речевой деятельности, что проявляется в невозможности самостоятельного развертывания устных сочинений на заданную тему. Для формирования высказывания необходимо выделение наиболее существенных связей и торможение побочных, и, следовательно, необходим достаточно высокий уровень развития процессов
абстрагирования и обобщения, которые у младших школьников с задержкой
психического развития сформированы недостаточно. Дети указанной категории
чаще, чем их нормально развивающие сверстники, используют прямую речь,
мимику, жесты, указательные и личные местоимения, усиливающие повторения. Незрелость операции внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности; легком соскальзывании с одной темы на другую, частом повторении одних и тех же фраз в рассказе, своеобразной «словесной толчее».
Для первоклассников с задержкой психического развития также характерны
трудности создания контекста; рост аграмматизмов в спонтанной речи и при
выполнении задания по составлению предложений при увеличении объема высказывания; нарушения в формировании словообразовательных процессов.
Трудности школьников с задержкой психического развития в овладении
синтаксисом письменной речи, которые у них выражены в значительно большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, отмечает
Л.В. Яссман. Дети изучаемой категории даже на втором году обучения в школе
в устной речи в основном пользуются простыми малораспространенными и нераспространенными предложениями, выражающими с помощью отдельных
членов объектные и обстоятельственные отношения.
Автор отмечает значительное преобладание в связной речи младших
школьников с задержкой психического развития обстоятельств места над обстоятельствами времени и образа действия, более частое использование прямых
дополнений, что отражает неумение детей передать в речи отношения обобщенного и абстрактного значения.
Большие трудности представляет для школьников с задержкой психического развития, обучающихся в 1–2 классах, составление предложений, в которых необходимо отразить причинно-следственные, временные и пространственные отношения [86]. Более половины первоклассников указанной категории не могут правильно сконструировать предложение с предлогами,
передающими пространственные и временные отношения. Затруднено также
использование в предложениях существительных родительного падежа множественного числа.
В письменной речи младших школьников с задержкой психического развития распространены синтаксические формы, типичные для устного общения:
присоединительные связи; предложения с пропущенными членами, когда предполагается наличие того или иного слова в предыдущем высказывании или
44
возможность его пропуска в конкретных условиях общения; повторы слов, словосочетаний, предложений; бессоюзные связи. Дети с задержкой психического
развития испытывают трудности в раскрытии в предложении связей, взаимозависимостей предметов и явлений, не справляются с оформлением не только
сложных, но и простых предложений. Среди предложений, составленных учащимися с задержкой психического развития, преобладают простые двусоставные мало распространенные и нераспространенные предложения, встречаются
бессмысленные предложения, предложения с аграмматизмами в виде пропуска
предлогов, нарушения согласования слов, их порядка в предложении. Вместе с
этим, проведенное Г.Н. Рахмаковой сравнение используемых синтаксических
конструкций в речи детей разных категорий показало, что в то время как у детей с нарушениями интеллекта легкой или умеренной степени выраженности
наблюдаются грубые ошибки при образовании предложений, у детей с задержкой психического развития можно говорить только о некотором недоразвитии.
В письменных работах учащихся с задержкой психического развития
многочисленны ошибки, связанные с неумением выделять предложение из диктуемого текста, а тем более из создаваемого ими самими связного текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале письменной работы, а точка только в конце. В других – новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание
каждого предложения с новой строки. Затруднения, выявленные у учеников
вторых классов VII вида при делении текста на предложения, Р.Д. Тригер объясняет свойственной младшим школьникам с задержкой психического развития
синкретичностью мышления.
В письменной речи учащиеся с задержкой психического развития пользуются всеми основными разрядами слов, но в их словаре значительно преобладают слова с конкретным значением. Им свойственно частое использование
одних и тех же слов, неадекватное их употребление, некритичное отношение к
семантическому значению слов.
Оценивая, в целом, потенциальную готовность младших школьников с
задержкой психического развития к овладению самостоятельной письменноречевой деятельностью, надо отметить недостаточную динамическую организацию речи, выражающуюся в трудностях развертывания высказывания, низкую речевую активность, ограниченность словаря, примитивность грамматических конструкций, трудности в понимании и употреблении ряда лексем.
Особенности внимания, памяти, зрительного восприятия, мыслительной
деятельности детей с задержкой психического развития определяют недостаточную функциональную готовность к овладению письменной речью.
45
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Изучив информационный блок, составьте таблицу «Влияние особенно-
стей психического развития детей с ЗПР на развитие их связной письменной
речи» (индикаторы таблицы: наименование психического процесса, особенности проявления у детей с ЗПР, влияние на процесс становления связной письменной речи) (1,5 балла).
2 уровень сложности
1. Изучите на практике особенности психического развития ребенка с
ЗПР, учащегося специального (коррекционного) класса VII вида (по выбору
студента) и спроектируйте возможные трудности при овладении связной письменной речью (3 балла).
Проверь себя
1. Нарушения сформированности навыков письменной речи у школьников обу-
словлены:
1) спецификой усвоения правил правописания;
2) несформированностью осмысленной и управляемой памяти;
3) неусвоением программных требований.
2. Успешность овладения младшими школьниками с ЗПР письменно-речевой
деятельностью не зависит от:
1) ресурса памяти;
2) внимания;
3) социальных способностей.
3. Ограниченность и фрагментарность представлений детей с ЗПР об окружа-
ющем мире обусловлены:
1) недостаточной интегративной деятельностью мозга;
2) специфическими нарушениями восприятия;
3) сенсомоторными нарушениями.
4. Снижение эффективности восприятия у детей с ЗПР приводит к:
1) относительной бедности и недостаточной дифференцированности зри-
тельных образов-представлений;
2) ограниченности наглядного мышления;
3) специфическим нарушениям речи.
5. Снижение продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой пси-
хического развития обусловлено:
1) пониженной познавательной активностью;
2) повышенной психической истощаемостью ребенка;
3) нарушением функции активного внимания.
46
6. Одной из главных особенностей мнемической деятельности детей с задерж-
кой психического развития является:
1) неумение применять логические приемы как средство запоминания;
2) способность дифференцировать воспроизведенный материал от невос-
произведенного;
3) качественное выполнение логических операций.
7. Сложность обучения детей с задержкой психического развития сочинениямрассуждениям объясняется … мышления:
1) инертностью;
2) поверхностностью;
3) синкретичностью.
8. Недостаточный уровень саморегуляции младших школьников с задержкой
психического развития проявляется в:
1) стремлении избежать усилий, связанных с умственным напряжением;
2) способности планировать свои действия;
3) неумении исправлять ошибки в ходе работы и после ее выполнения.
9. Незрелость операции внутреннего программирования у младших школьников с задержкой психического развития проявляется в:
1) речевой инактивности;
2) частом повторении одних и тех же фраз в рассказе;
3) использовании бытовизмов.
10. Трудности в раскрытии в предложении связей, взаимозависимостей предме-
тов и явлений обусловлены … характером мышления детей с задержкой психического развития:
1) симультантным;
2) суксессивным;
3) конкретным.
47
РАЗДЕЛ 2
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Состояние мотивационной готовности
младших школьников с задержкой психического развития
к овладению связной письменной речью
Проблема мотивации деятельности младших школьников достаточно разработана в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
(В.Г. Асеев, Д. Аткинсон, Д. Берлайн, Л.И. Божович, Дж. Брунер, В.К. Вилюнас, Р. Вудвортс, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,
М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Х. Хекхаузен, Д.И. Узнадзе, П.И. Якобсон и другие). Однако и в настоящее
время тема остается актуальной, что связано с особенностями развития детей
данного возраста, с основными психическими новообразованиями и с ведущей
деятельностью, характерной для данного периода, а также со спецификой отношения современных детей к учебной деятельности.
По определению ряда авторов (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и
др.), мотивация побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему
личностный смысл и значимость. Единство выделенных функций – суть регулирующей роли мотивации поведения. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из
побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей,
интересов и т.д. Такова схема мотивационной сферы, созданной авторами, которые рассматривают потребность как особое психическое состояние, обуславливающее деятельность, как направленность активности ребенка. Интересно, что в
зависимости от условий организации учебной деятельности, общей атмосферы
учения, типа общения с учителем в ходе самой учебной деятельности потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. Следующим
важным аспектом мотивационной сферы является мотив, который определяется
А.К. Марковой как направленность активности конкретно на предмет, как внутреннее психическое состояние человека, связанное с объективными характеристиками предмета, на который эта активность и направлена.
48
Выделяют две основные группы мотивов.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:
1) мотивы, связанные с самим содержанием учения: стремление узнать
новые факты, овладеть новыми знаниями, способами действий, проникнуть в
суть явлений и т.д.;
2) мотивы, связанные с самим процессом учения: стремление проявлять
интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач и т.д.
II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятель-
ности:
1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности пе-
ред обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хорошие от-
метки (мотивация благополучия); б) желание быть первым учеником, занять
достойное место среди товарищей (престижная мотивация);
3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со сто-
роны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).
Наиболее адекватным учебной деятельности мотивом выступает направленность школьников на овладение новыми способами действий. Именно усвоение способов преобразования изучаемого объекта приводит к обогащению
субъекта учебной деятельности и потому составляет специфику отличия учебной деятельности от всех других видов учебной деятельности. Мотив прямо
связан со смыслом, личностной значимостью той или иной деятельности: если
изменяется мотив, то меняется и смысл деятельности (А.К. Маркова).
Рассматривая проблему осознанности мотивации учения, М.В. Матюхина
пришла к выводу, что не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. М.В. Матюхина пишет: «среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. … Среди групп учебно-познавательных мотивов также можно
выделить наиболее осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями
учения («хочу все знать», «хочу всему научиться»). И в первом, и во втором
случае это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими»
[49, с. 132].
Исследование М.В. Матюхиной убедительно доказывает, что реально
действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами. И, прежде всего, это относится к узколичным мотивам (мотивация благополучия, престижная мотивация), которые как понимаемые занимают последнее
49
место, но ярко проявляются как реально действующие. Несовпадение этого, по
мнению М.В. Матюхиной, мешает младшему школьнику увидеть себя в учебном процессе, что создает противоречивость в учебном процессе.
М.В. Матюхина указывала также, что «уровень умственного развития выступает важнейшим условием динамики мотивации: у учащихся с высоким
уровнем умственного развития на протяжении учебного года сохраняется или
даже повышается уровень мотивации, и, наоборот, у учащихся с низким уровнем умственного развития наблюдается снижение уровня мотивации. Низкий
уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации» [49, с. 135].
Следующим важным компонентом мотивационной сферы является цель.
А.С. Арсеньев, А.К. Маркова, Л.С. Славина определяют ее как направленность
активности на промежуточный результат, являющийся этапом достижения
предмета потребности. Если мотив учения определяет всю учебную деятельность, то цель определяет характер учебных действий. Необходимо, чтобы
учащиеся осознавали цели своих действий и соотносили их с мотивами учебной
деятельности, в которую эти действия включены.
Интерес к учению – еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности. Когда потребность порождает интерес, неизбежно появляется цель
деятельности: понятие цель и интерес однопорядковые. Интерес рассматривается как форма проявления и выражения потребностей, мотивов, целей. Чтобы
возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет – это и есть учебный
предмет, ставший сферой целей учащихся в связи с тем или иным побуждающим мотивом. Зачастую интерес связан с положительными эмоциями, возникающими от получения знаний. Однако А.К. Маркова считала, что это имеет
значение на первых этапах обучения. Особенно подчеркивалась важность формирования всех сторон мотивационной сферы, так как они в единстве реализуют функции мотивации: потребность выполняет побуждающую функцию, цельнаправляющую и организующую, а мотив – смыслообразующую.
Г.И. Щукина выделяла понятие познавательный интерес. Автор отмечала,
что познавательный интерес, являясь проявлением избирательной направленности личности на процесс познания, выступает как самый бескорыстный мотив, оказывающий положительное влияние на развитие личности. Интерес может выступать как цель воспитания, как средство обучения, как мотив учения.
Формирование познавательного интереса проходит длительный путь от побудителя отдельных учебных действий до преобладающего мотива всей деятельности. Для педагога важно следующее: необходимо формировать у ученика
направленность на процесс и на способы своих действий, а не на результат (получение отметки).
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]