Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
Гнездышко
1.
1.
2.
Учитель: Понятным текст делают составляющие его части, выстроенные
в определенной последовательности. Сколько частей в тексте?
Ученики: Три части.
Учитель: Почему? Докажите.
Ученики: Потому что текст иллюстрируют три картинки, а в тексте три
абзаца. Каждая часть начинается с красной строки.
Учитель: Верно. Каждая часть играет определенную роль при построении
текста. О чем говорится в первой части? Прочитайте.
Ученики: Как мальчики нашли гнездышко.
Учитель: Это начало развития действий, автор сообщает, о чем будет по-
вествоваться в тексте. Автор как бы вводит нас в содержание всего текста. Поэтому эта часть называется вводная. Педагог достраивает модель текста:
Гнездышко
Учитель: О чем говорится во второй части текста?
Ученики: О разговоре мальчиков с отцом.
Учитель: В этой части автор говорит об основных событиях: объясняет
поступок детей и подводит их к осознанию своего поступка. Учитель еще раз
достраивает модель текста:
Гнездышко
101
Учитель: Третья часть – заключительная – логическое завершение опи-
1.
2.
3.
санных действий действующих лиц. В третьей части автор излагает собственную авторскую позицию и подводит итог вышесказанному.
В конечном итоге модель текста «Гнездышко» приобретает следующий вид:
Гнездышко
Учитель подводит детей к осознанию того факта, что только текст, состоящий из вводной, основной и заключительной частей будет понятен слушающему или читающему.
У школьников с задержкой психического развития наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложения-зачина текста значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.
В процесс коррекционно-педагогической работы включаются творческие
упражнения конструктивного характера, направленные на практическое ознакомление младших школьников со структурированием текста: определение
адекватной вводной части текста; определение адекватной заключительной части текста; определение вводной и заключительной частей текста; самостоятельное создание недостающих частей текста.
Цель данных упражнений – формирование умения соотносить структуру
текста с решением коммуникативной задачи. Приведем пример задания на
определение адекватной вводной части текста.
Ход работы: на доску вывешивается модель текста.
102
Помощь
1. Они родились осенью.
2. Весенний разлив затопил
подъезд к конюшне.
3. Жил-был старый конюх.
Старый конюх тревожился за
молодых жеребят. Детенышей
еще надо кормить сеном. А стога
были на дальнем лугу.
Вдруг конюх увидел маленький
стожок сена. Он плыл по реке на
шлюпках. Это школьники пришли на помощь.
Сначала учитель актуализирует знания детей о тексте, его теме, главной
мысли. Затем демонстрирует три сюжетные картинки (1 картинка – в конюшне
находятся лошади, вход в конюшню преграждает вода; 2 картинка – конюх
смотрит за реку на стога сена; 3 картинка – школьники на шлюпках перевозят
стога сена с поля в конюшню). Первая из них закрыта.
Учитель: рассмотрите открытые картинки, прочитайте части текста.
О ком или о чем говорится в тексте?
Ученики: О конюхе, о жеребятах, о школьниках, которые пришли на по-
мощь.
Учитель: Почему конюху понадобилась помощь?
Ученики: Потому что половодье затопило луга с сеном.
Учитель: Прочитайте предложения под первой картинкой и подберите
подходящую вводную часть.
Учителю следует напомнить учащимся, что в первом предложении текста
не должно быть слов, которые не называют предмет, а лишь его обозначают
(ей, она, ему и т.д.). Учитель также сообщает о том, что первое предложение
позволяет предположить, о чем пойдет речь в тексте. После правильного определения вводной части учитель открывает закрытую картинку. Правильное
предложение вносится в модель текста, текст записывается детьми в тетради.
По аналогии осуществляется определение и создание недостающей заключительной части текста; вводной и заключительной частей.
На данном этапе обучения школьники учатся анализировать факты, подлежащие описанию в тексте. Учащимся сообщается о том, что в каждой части
103
есть предложение, в котором выражается тема данной части. Обычно такое
1.
2.
3.
предложение находится в начале или в конце части. Осуществляется определение и выписывание тематических предложений. После этого учитель может
прочитать текст, выделяя тематические предложения интонацией (голосом).
Приведем в качестве примера фрагмент урока.
Учитель: Посмотрите на картины и прочитайте текст, записанный на
доске (серия из трех картин):
Случай с птенчиком
«Над окном одного дома ласточки свили гнездо. В гнезде сидели птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда на дорогу.
Школьник Витя увидел встревоженных ласточек. Они кружили над
птенцом и громко щебетали.
Витя поднял птенца и посадил в гнездо. К гнезду подлетели ласточки и
покормили птенчика. Школьник Витя – настоящий друг природы!» (Сост.
И. Милосердов. Т. Резникова).
Учитель: О ком рассказывает текст?
Ученики: О птенчике, который выпал из гнезда. О школьнике Вите, кото-
рый помог птенчику.
Учитель: Что хотел сказать автор? (Какая главная мысль текста?)
Ученики: Школьники – друзья природы.
Дети чертят модель текста, подписывают заголовок.
Случай с птенчиком
Учитель объясняет, что в каждой части есть предложение, в котором выражается тема этой части. Педагог предлагает детям найти и прочитать предложение, в котором выражается тема первой части (Вдруг один птенчик упал из
гнезда на дорогу), а затем внести это тематическое предложение в модель текста.
104
Случай с птенчиком
1. Вдруг один птенчик упал из
гнезда на дорогу
2.
3.
1. Вдруг один птенчик упал из
гнезда на дорогу
2. Школьник Витя увидел встре-
воженных ласточек
3. Витя поднял птенчика и поса-
дил в гнездо
Аналогично определяются и записываются тематические предложения
второй и третьей части. Модель текста приобретает следующий вид:
Случай с птенчиком
После это учитель прочитывает весь текст, интонационно выделяя тематические предложения. Процессуальная сторона формирования данного умения
предусматривает выполнение следующих операций: определение с помощью
учителя тематических предложений на основе анализа содержания текста и серии сюжетных картин; вычленение учителем тематических предложений с помощью интонации; определение тематических предложений и их интонирование в ходе тренировочных упражнений.
Учитель сообщает учащимся, что изображенные объекты соответствуют
фактам, о которых следует писать в сочинении. Далее на основе анализа картин
выделяются эти факты. Затем учащиеся в тексте находят описание каждого
факта.
Таким образом, учащиеся на практическом уровне знакомятся с элементарными лингвистическими знаниями и умениями: понятие о тексте и его
структурной организации, о теме текстового сообщения и его главной мысли, о
105
роли зачинного предложения в организации связного высказывания, порядке
ласточка
следования смысловых частей в связном текстовом сообщении.
Далее целью обучения становится формирование в сознании учащихся
модели текста, развитие гибкости речемыслительных механизмов. Работа в
данном направлении включает в себя: определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания картин; обозначение фактов в
ходе обсуждения содержания картин; выделение структурных основных компонентов сообщения; создание графической модели текста; создание письменного текста (декодирование графической модели).
Первым видом формальных связей, которые можно вводить в обучающую программу, является цепная связь, при которой сообщение одного предложения раскрывается в последующем предложении благодаря повторению,
путем введения синонимов или местоимений. В программу обучения также
входит понятие «параллельная связь», при которой все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете, что структурно обеспечивается
использованием сходных или параллельных конструкций.
На каждом уроке развития связной речи проводится разбор содержания
картин в форме беседы, в ходе которой были определены и записаны тема и основная мысль создаваемого текста. В результате подробного анализа содержания каждой из картин учащиеся формулируют и записывают тематические
предложения, составляют и записывают план, выделяют факты, являющиеся
основой для создания опорных конструкций. Учителем создается графическая
модель текста, пользуясь которой и имея в качестве невербальных опор серию
картин, дети воспроизводят письменный текст.
Работа проводится в следующем порядке (на материале текста «Случай с
птенчиком»):
Учитель: Назовите, что изображено на первой картинке (ласточки, птенчики, птенчик). Что вы можете сказать о ласточках? Словами текста опишите
факт: «Над окном одного дома ласточки свили гнездо». О ком говорится в этом
предложении? (С помощью этого вопроса выделяется главный смысловой
субъект)
Ученики: О ласточках.
Учитель демонстрирует учащимся и прикрепляет к доске соответствующую карточку – «ласточка».
Учитель: Что сообщается о ласточках?
Ученики: Над окном одного дома ласточки свили гнездо.
Учитель прикрепляет к доске соответствующую карточку – «гнездо».
106
ласточка
гнездо
ласточка
свили
гнездо
свили
ласточки
гнездо
сидели
птенчики
гнездо
упал
птенчик
дорожка
Карточки соединяются стрелкой, над которой надписывается предикат,
выделенный с помощью вопроса: «Что говорится (сообщается, рассказывается)
о субъекте?»
При этом школьникам были даны следующие формулировки элементов
текста: «главный субъект» – главное слово, оно обозначает то, о ком или о чем
говорится в тексте; «объект» – слово, обозначающее то, о чем еще говорится в
тексте; «предикат» – слово, рассказывающее о том, что говорится в тексте о
том или ином субъекте.
Далее учитель предлагает детям словами текста проиллюстрировать содержание следующего факта на первой картинке – «В гнезде сидели птенчики» – и с помощью вопросов «О ком говорится в этом предложении?» и «Что
говорится об объекте?» выделяется смысловой субъект – птенчики, объект –
гнездо и, выраженный глагольным словом предикат – сидели. Учитель демонстрирует детям графическую модель этого предложения.
Аналогично проводится работа с третьим предложением «Вдруг один
птенчик упал из гнезда на дорогу». Таким образом, графическая модель вводной части текста первоначально имеет следующий вид:
Учитель обращает внимание детей на то, что они составили графическую
модель трех предложений, которые составляют содержание вводной части.
Чтобы показать связь отдельных предложений в единое целое, учитель демонстрирует учащимся, за счет чего эта связь реализуется на практике: за счет того,
что об одном предмете говорится в соседних предложениях. Учитель предлагает детям изменить второе предложение так, чтобы оно начиналось со слова, которым заканчивается первое предложение: «В гнезде сидели птенчики». В итоге, графическая модель вводной части текста приобретала целостный вид:
107
свили
ласточки
гнездо
сидели
гнездо
птенчики
упал
птенчик
дорожка
свили
ласточки
гнездо
сидели
(там) гнездо
птенчики
упал
(один малыш)
птенчик
дорожка
Таким образом, графическая модель вводной части текста приобретает
целостный вид. Общая рамка означает подчиненность плана раскрытию единой
темы.
Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать
учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – обозначение нового предмета ситуации.
Модель также позволяет увидеть повторяющиеся слова в тексте и заменить их. Учитель предлагает выбрать из «слов для справок» синонимы и заменить повторяющиеся слова. В итоге вводная часть приобретает следующий вид:
часть текста (а потом и весь текст) устно и письменно.
модели. При этом используются следующие приемы: соотнесение фрагментов
построенной учителем модели с участком текста путем его активного поиска;
достраивание детьми фрагмента графической модели текста с использованием
необходимых карточек и обоснованием выбора последних выдержками из текста; заполнение пропусков в построенной учителем графической модели.
гает учащимся провести рефлексию: «Получился ли у вас текст? Какие были
трудности? Какой этап работы был самым интересным?»
ской модели части текста с использованием подробной инструкции:
Пользуясь построенной моделью, детям предлагается воспроизвести
Постепенно и ученики вовлекаются учителем в работу по построению
В конце урока проводится обсуждение работ. В ходе его учитель предла-
Самостоятельная работа школьников начинается с составления графиче-
1) определи тему данной части, сформулируй и запиши;
108
2) рассмотри картинку и определи факты, о которых ты будешь писать;
1. Медвежонок попал в сеть.
2. 3.
упал
река
медвежонок
попал
медвежонок
сеть
увидел
медвежонок
лесник
решил помочь
лесник
медвежонок
3) подумай, о каких предметах нужно сообщить и что ты хочешь сказать
о них;
4) мысленно расположи предметы в графической модели;
5) подумай, сколько предложений ты хочешь составить;
6) используй разные средства связи между предложениями.
Приведем в качестве примера работу с серией картинок «Случай с медвежонком»: 1 картинка – Медвежонок попал в сеть. Его увидел лесник; 2 картинка – Лесник освободил медвежонка и принес домой; 3 картинка – Лесник
ухаживает за медвежонком.
Учитель: рассмотрите серию картинок, определите тему и главную мысль
будущего текста, количество частей. Начертите модель текста. Рассмотрите
первую картинку, определите тему данной части, сформулируйте и запишите:
Случай с медвежонком
Учитель: Подумайте, о каких предметах нужно сообщить и что вы хотите
сказать о них (определите факты).
Ученики: Нужно сообщить о медвежонке, что он упал в реку и попал в
сеть; и о леснике, что он увидел медвежонка.
Учитель: Подумайте, сколько предложений вы хотите составить. Определите, о ком вы хотите сказать сначала? (определяется первый субъект). Что хотите о нем сказать? (определяется объект и предикат). Начертите модель первой
части текста.
Первоначально вводная часть текста имеет следующий вид:
109
После составления модели первой части текста учитель предлагает детям
упал
река
медвежонок
попал
(Там он)
медвежонок
сеть
увидел
(Его) мед-
вежонок
лесник
решил помочь
(Он) лесник
медвежонок
отредактировать ее, используя разные средства связи между предложениями.
Сначала в качестве средств связи предложений можно использовать личные
местоимения, затем указательные местоимения со значением признака действия (там, тут, оттуда, потом, туда, тогда, отсюда), притяжательные и относительные местоимения со значением признака предмета (этот, такой). Не стоит
забывать и об обучении детей использовать лексические повторы и союзы.
После этого вводная часть получается следующей:
Случай с медвежонком
Отредактированный текст ученики записывают в тетрадь: «Однажды в
реку упал медвежонок. Там он попал в сеть. Его увидел лесник. Он решил помочь медвежонку».
Особое внимание в процессе формирования связности уделяется подбору
контекстуальных синонимов. Накапливать их следует естественным путем –
через нахождение и выделение их из составляемых текстов в процессе анализа
серии картин.
Например, вот как может проходить эта работа в процессе анализа серии
сюжетных картин «Воробьишко»: 1 картинка – Дети увидели воробья со сломанным крылом; 2 картинка – Дети отнесли воробья в школу в живой уголок; 3
картинка – Весной дети выпускают воробья на волю.
Во время предварительной беседы учителю необходимо предусмотреть
задания, направленные на актуализацию опорных знаний школьников: побеседовать с классом о птенце воробья, его внешнем виде, месте обитания, особенностях поведения, чем питается и т.д. После работы над серией картин дети составляют модель текста. В нем, конечно же, будут многочисленные повторы.
Учителю следует предложить школьникам придумать другие слова, заменяющие лексические повторы. В данном случае внимание обращается на синонимы
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]