Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
Проверь себя
1. Во втором классе у школьников с ЗПР формируются умения:
1) излагать свои мысли в письменной форме по готовому плану, составлен-
ному в виде вопросов;
2) описывать предмет под руководством учителя;
3) устно излагать содержание прочитанного.
2. Обучающее сочинение во втором классе может проводиться на материале:
1) экскурсии;
2) личного опыта детей;
3) прочитанного текста.
3. Приемом работы по озаглавливанию текста не является:
1) использование в качестве заголовка слов из текста;
2) анализ содержания рассказа;
3) выбор заголовка из ряда возможных.
4. Упражнения по использованию в качестве заголовков пословиц или поговорок способствуют:
1) предупреждению возможных ошибок;
2) активизации словаря младших школьников;
3) развитию эмоциональной выразительности речи.
5. Во втором классе ученики не знакомятся с:
1) видами текстов;
2) стилями речи;
3) структурой текста.
6. Во втором классе школьники с ЗПР пишут сочинение по плану в форме:
1) вопросов;
2) повествовательных предложений;
3) опорных картинок.
7. Во втором классе проводятся … сочинения:
1) самостоятельные домашние;
2) обучающие коллективные;
3) индивидуальные.
8. Работа над сочинением во втором классе начинается с:
1) подготовительной беседы;
2) составления плана;
3) актуализации личного опыта.
9. Умение составлять описания предметов у второклассников с ЗПР не форми-
руется:
1) самостоятельно;
2) под руководством учителя;
3) на основе организованного наблюдения.
91
10. Работа над ошибками не включает:
1) подсчет количества предложений в тексте сочинения;
2) упражнения в синонимических заменах;
3) переписывание текста сочинения без ошибок.
3.3. Особенности работы над связной письменной речью
в третьем классе
В третьем классе у школьников с ЗПР формируются следующие умения
инициативной письменной речи:
− умения составлять и записывать под руководством учителя вопросы и
ответы по сюжетным картинкам, по серии картин, по прочитанному, по наблюдению;
− умения составлять под руководством учителя план рассказа в виде во-
просительных и повествовательных предложений;
− умения составлять и записывать рассказ по серии картин;
− умения описывать конкретные предметы;
− умения строить различные по интонации простые предложения;
− умения находить для выражения мыслей точные и правильные слова.
В третьем классе расширяется как тематика, так и круг источников для
письменных сочинений: дети пишут сочинения по наблюдению за природой,
сочинения по сюжетным картинкам и сериям картин, по прочитанному, хотя
по-прежнему, основным источником для сочинений является жизненный опыт,
личные впечатления учащихся.
В третьем классе можно сократить устную подготовку к сочинению.
Учитель помогает детям отобрать и привести в систему материал, осмыслить
его в свете темы сочинения, систематизировать. Центральное место в методике работы над сочинением отводится подготовительной беседе. Вместо беседы
иногда допускается устное свободное рассказывание по теме с последующим
обсуждением.
Работа с планом.
Всякому сочинению предшествует коллективное составление плана под
руководством учителя – это новое в методике обучения детей сочинениям.
Составить план – значит глубоко осознать тему сочинения, его содержание, порядок мыслей. Целесообразно коллективную работу над планом сочинения начинать с самых элементарных заданий и еще раз обратить внимание
учащихся на значение плана (во втором классе такая работа уже проводилась).
При обучении умениям составлять план можно использовать следующие
приемы работы:
Использование готового плана сочинения с нарушением последовательности событий. Под его руководством учащиеся обнаруживают этот недоста-
92
ток и переставляют пункты плана в соответствии с сюжетом. Например, приступая к работе над сочинением «Как я помогаю дома маме», учитель может
записать на доске план в таком виде: «Как ты помогаешь маме? Где она работает? Что делает мама дома? Как зовут твою маму?»
Прочитав все вопросы плана вслух, учитель предлагает детям составить
рассказ по этому плану. При первой же попытке учащиеся убеждаются, что
рассказ не получается. В беседе выясняется, что по данному плану составить
рассказ нельзя, так как в нем нарушен порядок действий, и по предложению
учителя учащиеся переставляют пункты плана в соответствии с темой.
Коллективное составление части плана. Учитель дает в законченном виде два-три пункта плана, продолжить план должны сами школьники под руководством учителя.
Например, для сочинения по теме «Что мы увидели в осеннем парке»
учитель может дать только два вопроса плана:
1. Куда вы ходили на экскурсию?
2. Какие деревья растут в парке?
Далее в беседе устанавливается, что тема сочинения будет не раскрыта,
если ограничиться только этими двумя вопросами плана. Учитель спрашивает
учащихся, о чем следует еще написать в сочинении, какие вопросы плана нужно добавить, чтобы раскрыть тему. Так в ходе коллективной работы учащиеся
формулируют недостающие вопросы плана:
3. Чем покрыты дорожки и тропинки в парке осенью?
4. Чем мы любовались во время экскурсии?
5. Что принесли домой?»
Озаглавливание сюжетных картинок. Заголовки принимаются за план.
Вначале заголовки составляются в форме вопросов, а затем и в форме повествовательных предложений.
Составление плана учителем по ходу устного рассказывания. По зада-
нию учителя учащиеся рассказывают, о чем напишут в сочинении на заданную тему. Учитель, выслушивая рассказы детей, формулирует вопросы плана
и записывает их на доске. Затем план обсуждается и записывается в окончательном виде.
Коллективное составление плана. Работа проводится в ходе свободного
рассказывания по теме. Первые упражнения проводятся с применением картинного плана. Объявив тему сочинения, учитель спрашивает учащихся, о чем
следует написать в начале сочинения. Выслушав разные мнения и обсудив их,
учащиеся формулируют первый вопрос плана. Затем в беседе устанавливается,
о чем дети хотели бы написать дальше, чем закончат это сочинение, и по ходу
обсуждения сюжета коллективно составляется план. Учитель может спросить
учащихся, какие бы картинки они нарисовали по теме сочинения, и на основании словесного рисования картинки озаглавливаются. Лучшие заголовки учи-
93
тель записывает на доске, обсуждает с классом порядок заголовков. Коллективно составленные заголовки и будут планом сочинения.
Организуя коллективную работу над планом, учитель учит детей отбирать материал для сочинения, четко и правильно формулировать пункты плана.
В первом полугодии план составляется в виде вопросов, как и во втором классе.
Но вопросы следует формулировать так, чтобы ответы на них были более развернутыми – состояли из двух-трех предложений, чтобы вопросы не подсказывали слова для ответов. К концу первого полугодия можно переходить от планов в форме вопросов к планам в виде повествовательных предложений.
Для примера приведем план сочинения на тему «Трезор – спортсмен».
1. Трезор охраняет ворота.
2. Трудно устоять!
3. Мяч летит в свои ворота.
Планы в виде заголовков повышают самостоятельность учащихся в работе над сочинением: школьникам приходится самостоятельно подбирать слова
для ответов, определять количество предложений для ответа на каждый пункт
плана. Это позволяет индивидуализировать словарь и текст сочинения в целом,
постепенно отойти от однообразия в работах.
Тематика школьных сочинений.
Большие трудности для учащихся представляют сочинения об индивидуальном жизненном опыте, в особенности о случаях из жизни. Чтобы научить
детей писать такие сочинения, следует поработать над готовыми рассказами,
которые учитель может отобрать из художественных текстов или составить
сам. Приведем пример такой работы над сочинением на тему «Случай в лесу».
Рассказ до урока записывается на доске. Цель работы – научить составлять рассказы о случаях из жизни. Учитель читает рассказ «Случай в лесу»:
«Однажды летом мы с мамой пошли в лес за грибами. К нему вела тропинка по
высохшему болоту. Мы шли по извилистой дорожке. Вдруг навстречу нам из
лесу выскочил заяц. От неожиданности я испугалась. Заяц тоже испугался, увидев людей, и скрылся в лесу».
За чтением следует анализ сочинения по вопросам: «О каком случае рассказано в сочинении? С кем он произошел? Когда это было? Где девочка увидела зайца? Чем закончилась эта встреча? На тему ли написано сочинение?»
Далее в беседе учащиеся уясняют, что в сочинениях о случаях из жизни
нужно указывать, где, когда и с кем произошел случай, о котором идет речь,
почему он запомнился. В заключение следует выслушать рассказы одного-двух
учеников об интересных случаях из жизни, обсудить их.
Основой сочинений по наблюдениям служат непосредственные наблюде-
ния детей в природе («Птицы улетают», «Пернатые гости», «После снегопада»,
«Пришла весна»). Особенно богатый материал для сочинений дают экскурсии.
94
Они предусмотрены программой. На экскурсии учитель организует наблюдение детей за деревьями, кустарниками, вместе со школьниками изучает и любуется сезонными изменениями в природе. На экскурсии проводится работа над
лексикой: слова и выражения обретают предметность и образность. На последующих уроках впечатления от экскурсии приводятся в систему, составляется
план и в заключение дети пишут сочинение.
Письменные сочинения проводятся и по сюжетным картинкам. Работу
над сочинением проводится по такому плану:
1. Постановка цели работы.
2. Рассматривание картинок.
3. Анализ содержания каждой картинки.
Учащиеся рассматривают первую картинку и без вопросов учителя рассказывают ее содержание, дополняя друг друга. Если они затрудняются или
упускают важные моменты, учитель помогает им вопросами («Что изображено
на картинке? Где происходит действие? Откуда это видно?»).
При разборе последующих картинок надо научить детей связывать их содержание с предыдущими, научить видеть новые предметы, новых действующих лиц и мотивировать их появление. Необходимо обращать внимание детей
на время и место действия, устанавливать причинно-следственные связи в развитии действия.
4. Составление плана сочинения.
Все сочинения составляются по плану, простейшим планом могут быть
заголовки к каждой картинке. Заголовки, предложенные учащимися, обсуждаются, и лучшие варианты записываются на доске.
5. Устные рассказы.
Рассказ составляется по плану коллективно. В ходе устных рассказов
проводится словарная работа: учащиеся усваивают новые для них слова, уточняют значения известных слов, учатся пользоваться синонимами, работают над
построением предложения и целого текста. Ответы на каждый пункт плана составляются в расчете на запись, поэтому они должны быть лаконичными и тщательно отредактированными. При подготовке сочинений необходима настойчивая работа по предупреждению орфографических ошибок, поскольку коллективная работа над сочинением все больше и больше уступает место
индивидуальной. Время от времени самому учителю следует давать образцы
устных рассказов по картинкам, чтобы показать детям, что об одном и том же
можно рассказать по-разному.
6. Запись сочинения с последующей проверкой написанного. Приведем
пример подготовки письменного сочинения по серии «Три друга». Цель работы – научиться писать сочинение по сюжетным картинкам. Учитель дает уча-
щимся первую картинку, предлагает рассмотреть ее, дать имя мальчику и рассказать, что на ней нарисовано. При затруднении можно поставить вопросы:
95
«Кого подобрал Сережа на улице? Каким был щенок? Почему щенок стал для
Сережи другом?»
Затем даются вторая и третья картинки. Их содержание разбирается по
вопросам: «Кого однажды друзья увидели в поле? Как они спасли зайчонка?»
Так учащиеся одну за другой рассматривают все шесть картинок и разбирают их содержание. Вопросы к последующим картинкам: «Как живут заяц и
щенок? Сколько стало у Сережи друзей? Кто провожал Сережу в школу? Почему животные так полюбили мальчика?»
Учитель читает план, записанный на доске до урока, и предлагает устно
составить по этому плану коллективный рассказ, отвечая на каждый вопрос
плана одним-двумя предложениями.
Примерный план
1. Кого подобрал мальчик на улице?
2. Как они стали друзьями?
3. Как у них появился новый друг?
4. Как живут заяц и щенок?
5. Что делают друзья каждое утро?
Сама формулировка вопросов требует точных и кратких ответов. Слова
учитель записывает на доске рядом с вопросами, и учащиеся используют их в
ответах. Затем учащимся предлагается написать рассказ, пользуясь планом и
словарем, записанными на доске. Учитель руководит работой.
Использование моделирование в работе над сочинениями
Центральным понятием в работе над связной письменной речью в третьем классе становится «текст» (предложения, связанные по смыслу общей темой). Вокруг него и на его основе формируются элементарные лингвистические
знания – «тема» (то, о чем говорится в тексте), «основная мысль текста» (то,
что хотел сказать автор текста).
Приемом, оптимизирующим формирование умений по созданию инициативных письменных высказываний у младших школьников с задержкой психического развития, выступает графическое моделирование.
Младшие школьники с задержкой психического развития уже знакомы с
условно-графическими обозначениями звуков, схемами слов и предложений,
т.к. методика обучения грамоте предполагает включение в учебную деятельность школьников моделирования. Кроме того, работая над текстом и его
структурными частями во 2 классе, модель привлекается для наглядного представления текста как единого целого и его основных структурных частей. В 3
классе возможным представляется более детальное моделирование структурной
и смысловой организации текста. Модель используется для запоминания составленного детьми с задержкой психического развития текста.
В качестве вербальных опор выступают названия структурных основных
компонентов сообщения, определяемые с помощью вопросов: С (субъект) – «о
96
чем или о ком будем говорить в тексте в данной части?; П (предикат) – что будем говорить об этом в данной части?» (Л.П. Доблаев, З.М. Истомина,
К.П. Мальцева). Как это ни парадоксально, понятия «субъект», «предикат»
усваиваются учениками специальных (коррекционных) классов VII вида. Для
овладения учебным языком используется методический прием: постепенный
переход от терминов – смысловых заменителей, «работающих» на чувственном
уровне (типа «то, о чем мы будем говорить»; «то, что будет говорить об этом
предмете»), к формальным терминам (субъект, предикат). Каждому ребенку
предоставляется возможность включать формальный термин в свою речь тогда,
когда у него сформируется и станет прочной ассоциативная связь «языковой
факт – термин-заменитель – формальный термин» (Г.Г. Мисаренко).
Приступая к моделированию текста или его частей, необходимо следовать следующим правилам:
названия субъектов наносятся на карточки квадратной формы размером
125 х 125, карточки готовятся заранее, потом крепятся к доске;
линии модификаций субъектов обозначаются стрелками, соединяющи-
ми субъекты отдельной линии в направлении от основного к конечному субъекту;
предикаты надписываются мелом над стрелками, обозначающими
связь между субъектами одной линии;
субъекты одной структурной части текста объединяются общей рамкой.
Формирование навыков графического моделирования текстов у младших
школьников с задержкой психического развития включает знакомство с графическим способом представления текстовой информации, формирование навыка
дешифровки («прочтения») модели и самостоятельную работу с моделью текста. При непосредственном участии школьников учитель параллельно с чтением текста (на уроках литературного чтения, русского языка или ознакомления с
окружающим миром и развития речи) строит его графическую модель; учит детей пользоваться ею для извлечения информации, знакомит с основными правилами и этапами работы по моделированию.
Учитывая познавательные возможности младших школьников с задержкой психического развития, учитель сначала сам строит графическую модель
текста, фиксируя внимание учащихся на способах выделения основных структурных элементов отдельных участков текста, установления и изображения на
схеме существующих между ними связей и зависимостей. Одновременно
школьники учатся расшифровывать модель, соотнося ее с текстом, а также извлекая из нее нужную информацию при ответах на вопросы учителя по содержанию прочитанного.
Например, вот как может проходить работа по построению графической
модели текста «Стрижи»:
97
«Высокий берег реки весь в маленьких норках. Живут в них быстрокры-
стрижи
стрижи
живут
норки
живут
норки
стрижи
не вьют
гнезда
летают
охота
такие как
стрижи
комары
питаются
насекомые
мухи
жуки
лые стрижи. Эти удивительные птицы не вьют гнезд на деревьях.
Стрижи летают быстрее других птиц. Только в полете они могут охотиться за насекомыми. Комары, мухи, жуки становятся добычей стрижей.
Все лето эти быстрокрылые птицы учат своих птенцов летать. Осенью
опустеют стрижиные домики. Улетят птичьи семьи на юг».
После прочтения текста учитель предлагает детям ответить на вопросы, а
получая ответ, строит модель текста.
Учитель: О ком говорится в тексте?
Ученик: О стрижах.
Учитель демонстрирует учащимся и прикрепляет к доске соответствующую карточку.
Учитель: Что мы узнали о стрижах из первой части?
Ученик: Стрижи живут в норках на высоких берегах.
Учитель прикрепляет к доске соответствующую карточку.
Учитель: Что еще мы узнали о стрижах из этой части?
Ученик: Стрижи не строят гнезд как другие птицы.
Модель приобретает следующий вид.
Учитель: Что мы узнали о стрижах из второй части?
Ученик: Стрижи могут охотиться только в полете. Они питаются насеко-
мыми: комарами, мошками, жуками.
98
Учитель: Какое главное слово в тексте?
Ученик: Главное слово «стрижи».
Учитель: Какими еще словами называются стрижи в тексте?
Ученик: Удивительные птицы, быстрокрылые, они.
Учитель записывает эти слова под карточкой «стрижи», побуждая детей
при ответах на вопросы использовать их.
Построенная учителем модель, позволяет учащимся, опираясь на нее, отвечать устно и письменно на вопросы к тексту.
Постепенно следует вовлекать учащихся в работу по построению модели.
Здесь уместным будут такие приемы, как соотнесение фрагментов построенной
учителем модели с участком текста путем его активного поиска, достраивание
фрагмента графической модели текста учениками с использованием необходимых карточек и обоснованием выбора последних выдержками из текста; заполнение пропусков в построенной учителем (а в дальнейшем учениками) графической модели.
По мере усвоения школьниками приемов кодирования и декодирования
текстовой информации вводятся условные знаки, которыми школьники отмечают структурные элементы текста. Главный текстовый субъект можно обозначить заштрихованным квадратом, объекты – пустыми квадратами, предикаты –
стрелками. Толкование условных знаков проводится учителем в процессе совместного с учениками построения модели к тексту. Покажем это на примере
первой части текста «Как дети собирали семена деревьев»: «Вчера школьники
ходили в парк. Там они собирали желуди. Дети находили семена дуба почти
под каждым деревом…» [91].
Учитель: Прочитайте текст. О ком говорится в нем?
Ученик: О школьниках.
Учитель: Над словом «школьники» (это главный субъект) нарисуйте
квадратик и заштрихуйте его. Что мы узнали о школьниках?
Ученик: Школьники ходили в парк.
Учитель: Над предикатом нарисуйте стрелку, а над словом «парк» – пу-
стой квадратик. Что еще узнали о школьниках?
Ученик: Они собирали в парке желуди.
Учитель: Нарисуйте квадратик над словом «они» и заштрихуйте его, обо-
значьте условным знаком предикат и слово «желуди».
Учитель: Что еще нам известно о главном субъекте «школьники»?
Ученик: Дети находили желуди почти под каждым деревом
Учитель: Обозначьте условными знаками элементы этого предложения.
Затем учитель предлагает учащимся, опираясь на выделенные схематично
структурные элементы текста и набор текстовых карточек построить модель
текста, затем сделать надписи над предикатами:
99
ходили
парк
Школьники, они, дети
собирали
желуди
находили
семена дуба
Как показало исследование Е.И. Скиотис, систематическая целенаправленная работа по обучению младших школьников с задержкой психического
развития умениям кодировать и декодировать тексты приводит к актуализации
у большинства учащихся изучаемой группы способности пользоваться условными знаками, обозначающими основные структурные элементы текста; графически представлять фрагмент текста с опорой не только на развернутую, но и
предельно сжатую инструкцию, а также «читать» графическую модель. Со временем возможен отказ от условных знаков для построения модели, и опора
лишь на вопросы, необходимые для вычленения из сообщения субъектов и предикатов.
Работа над композицией высказывания.
Графическая модель позволяет работать и над композицией высказывания, обеспечивает формирование речевых умений по выделению вводной, основной и заключительной частей текста и определению тематических предложений. Данные знания формируются на основе анализа содержания текста и
сюжетных картин. Приведем пример.
Учитель: Посмотрите на картины и прочитайте текст, записанный
на доске (1 картинка – два мальчика увидели на дереве птичье гнездо; 2 картинка – дети принесли птенца домой и показывают отцу; 3 картинка – птенец
находится в гнезде, а мальчики возвращаются домой).
Гнездышко.
Петя и Саша нашли в саду гнездышко. В гнездышке сидели и пищали маленькие птенчики. Птичек ребята забрали домой.
Отец сказал детям, что они поступили плохо, нельзя разорять гнезда
птиц. Птицы приносят пользу, уничтожают много вредных насекомых.
Петя и Саша отнесли птенчиков обратно в сад. Там они посадили маленьких птичек в гнездышко. Птицы – наши друзья, не обижайте птиц! (по
Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман).
Учитель: Понятен ли вам текст?
Ученики: Да.
Учитель: Это потому что автор полностью раскрыл тему и выразил свою
позицию к описанному. Давайте начертим модель текста (прямоугольник обозначает, что текст – это единое целое).
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]