Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
единицы (предметы, слова), но и ряд единиц одного и того же класса (группа
слов, группа предложений). В.П. Мизинцев выделяет такую категорию, как
«комплексное моделирование». По его мнению, оно предусматривает выражение объекта посредством абстрактных знаковых систем или, как принято называть, научных языков, в результате усвоения которых они становятся главным
инструментом в развитии новых знаний, умений и прочих способностей учащихся [52].
Дидактические или учебные модели наряду с лингвистическими моделями, вобрали в себя основные характеристики общенаучных моделей познания.
Это дает основание полагать, что собственно дидактическая модель, в частности, в целях более эффективного речевого развития учащихся, может включать
как сущностные характеристики общенаучной, так и лингвистической моделей.
Модель и моделирование в настоящее время относятся в равной степени к
любым знаниям и представлениям о мире. В виде модели могут выступать реальные объекты и абстрактные, идеальные построения, к коим, по мнению
Г.М. Цибульского, можно отнести языковые конструкции. Именно абстрактные
модели являются идеальными конструкциями, построенными средствами мышления, сознания. А значит, обучая младших школьников приемам моделирования – кодированию и декодированию информации – мы обеспечиваем развитие
их мышления, стимулируем развитие их познавательной активности.
Моделирование включается в учебную деятельность в рамках школьного
курса практически любой предметной дисциплины. Достаточно широко оно
применяется на уроках русского языка (Р.А. Каримова, Б.С. Мучник, В.И. Самохвалова и др.). Анализ практического опыта педагогов свидетельствует, что
использование приема моделирования предполагает наличие у школьников
определенной базы знаний, на основе которой будет осуществляться построение и изучение моделей в целях формирования новых и закрепления полученных знаний.
Активное использование знаковых моделей начинается уже в начальных
классах. Расширение информационного поля учащихся находит отражение в
построении моделей: появляются более сложные по конструкции и содержанию
графики и схемы. Систематическое включение моделирования в учебный процесс способствует формированию теоретического мышления, умению произвольно регулировать сложные формы своих действий.
Результаты исследований В.И. Капиноса, Т.А. Ладыженской и др. на
предмет включения моделирования в обучение как средства совершенствования
письменной речи с учетом возрастных и интеллектуальных особенностей свидетельствуют о его позитивном влиянии на речевую деятельность учащихся.
Моделирование в той или иной форме используется при обучении детей с
проблемами в развитии в качестве эффективного корригирующего средства.
31
Уже в начальной школе используются предметное и предметно-знаковое (смешанное) моделирование.
Одним из наиболее сложных действий, как в плане построения, так и в
плане использования моделей, является моделирование на языковой основе. С
одной стороны, это требует абстракции и идеализации представленного материала, с другой – построенные в виде модели, наглядно представленные отношения между языковыми категориями способствуют повышению уровня
осмысления, переработки информации, выявлению необходимых связей и отношений моделируемых объектов (словосочетание, предложение и т.д.).
Опыт экспериментального обучения учащихся младших классов VII вида
по формированию умений и навыков построения предложений, в ходе которого
использовался прием построения графических схем, отражающих состав предложений различной структуры, показал широкие возможности учащихся в
овладении этим приемом и высокую эффективность последнего в обучении
(Г.Н. Рахмакова, 1985).
Использование приема графического моделирования для анализа учебных
статей способствует повышению содержательного уровня текстов, продуцируемых школьниками с задержкой психического развития (Н.А. Масюкова, 1986).
Изучая письменную речь детей с задержкой психического развития,
Е.И. Скиотис указывает, что наглядные модели с учетом возрастных и типологических особенностей детей могут быть применены в обучении, в частности, в
качестве приёма, облегчающего процесс восприятия, усвоения, запоминания
текста и его дальнейшего репродуцирования (Е.И. Скиотис, 1997).
В школе для детей с нарушением интеллекта моделирование выступает
как одно из средств формирования и совершенствования знаний. Усвоение и
закрепление навыков построения слов, словосочетаний, предложений осуществляется при помощи создания и использования моделей на уроках русского языка и развития речи. Е.Н. Моргачевой доказано, что овладение знаковосимволической деятельностью является одной из существенных предпосылок,
стимулирующих развитие интеллектуальных способностей, познавательной и
учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта (Е.Н. Моргачева,
1995).
Особую значимость обретает моделирование при формировании и совершенствовании связной письменной речи школьников с интеллектуальной
недостаточностью. Построение и использование модели текстового сообщения
«материализует» внутреннее строение речевого высказывания. Цепная или параллельная связь предложений наглядно представляет единство темы, развитие
основной мысли, их значимость для текста. Зрительная опора дает возможность
«увидеть» отношения, существующие между отдельными предложениями
связного высказывания (Л.В. Матвеева, 2001).
32
Сформулируем некоторые положения, имеющие принципиальное значение для понимания рассматриваемой проблемы.
Во-первых, воспроизводящие и творческие письменные работы рассматриваются как взаимодействующие, взаимопроникающие компоненты единой
системы, обеспечивающие практическое усвоение учащимися речеведческих
знаний и умений, развивающие их творческие способности, и обогащающие
школьников опытом творческой деятельности.
Во-вторых, сочинение как самостоятельная творческая работа на уроках
русского языка является наиболее сложным видом деятельности для младших
школьников.
В-третьих, эффективность работы учащихся в процессе обучения зависит
не только от содержания и характера знаний, логики их изложений, от источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании
творческой работы, но и от условий ее организации. Эта сторона, не менее важная, заключается в том, как организовать работу учеников так, чтобы они были
включены в активную деятельность по созданию (репродукции) письменных
текстовых сообщений.
В-четвертых, продуктивность работы над сочинением школьников определяется также степенью развития у них потребностей, интересов, стимулов к
деятельности, что является наиболее слабым звеном в работе по развитию речи
в целом. Поэтому большую важность приобретает определение условий и
средств, стимулирующих творческую активность учащихся при работе над сочинением.
При практическом решении проблемы создания текстовых сообщений
школьниками надо учитывать, что процесс осуществления творческой деятельности, ее характер (репродуктивный, продуктивный) всегда будет в значительной мере зависимым от организации обучающей работы учителем и уровня его
методической подготовленности
В-пятых, использование моделирования в работе с учениками специальных (коррекционных) классов VII вида способствует наглядному представлению таких сущностных абстрактных лингвистических категорий текста, как
цельность и связность. Модель, с одной стороны, позволяет отследить важнейшие стороны текстообразования; с другой –способствует формированию умений и навыков, обеспечивающих адекватное продуцирование текстового сообщения.
Включение в образовательный процесс специальной системы работы по
обучению учащихся с задержкой психического развития знаниям, умениям и
навыкам по моделированию письменного текстового сообщения, при соответствующем учете возрастных, типологических и индивидуальных особенностей
учащихся, будет способствовать более эффективному формированию и совершенствованию связной письменной и устной речи.
33
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Составьте таблицу «Классификация творческих письменных работ
учащихся» (1 балл).
2. Оцените роль воспроизводящих и творческих письменных работ для
развития младшего школьника. Ответ оформите письменно (1 балл).
3. Перечислите (запишите в тетрадь) условия организации эффективной
деятельности по созданию (репродукции) письменных текстовых сообщений
младшими школьниками (1 балл).
4. Выпишите в рабочую тетрадь программные требования к связной
письменной речи младших школьников с задержкой психического развития»
(1 балл).
5. Изучите действующий учебник по русскому языку (класс по выбору
студента) и выпишите: виды заданий и упражнений, направленные на развитие
связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития; речеведческие понятия в школьном учебнике русского языка, основные
коммуникативные умения в программе развития речи (2 балла).
6. Подготовьте выступление по теме «Моделирование в работе с детьми,
имеющими нарушения интеллектуальной сферы» (2 балла).
2 уровень сложности
1. Основными видами деятельности, положенными в основу программы
развития речи, является репродуктивная, аналитическая, продуктивная. Как они
соотносятся? Как решается проблема соотношения работы по развитию связной
речи с изучением русского языка, с изучением других дисциплин школьного
курса? Составьте блок-схему или таблицу (2 балла).
2. Какие учебные средства, на ваш взгляд, позволяют стимулировать
творческую активность учащихся при работе над сочинением или изложением?
Составьте картотеку (1,5 балла).
3. Какова роль учителя в процессе работы над сочинением или изложени-
ем? Составьте необходимый перечень компетенций учителя (1,5 балла).
4. В соответствии с таблицей «Классификация творческих письменных
работ учащихся» и программными требования к связной письменной речи
младших школьников с задержкой психического развития составьте картотеку
изложений и сочинений (2 балла).
Проверь себя
1. Сочинение – это:
1) вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает
свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению;
2) творческая письменная работа;
3) самостоятельное творческое упражнение.
34
2. В группу сочинений по источникам входят сочинения:
1) на материале личного опыта учащихся;
2) сочинения-повествования;
3) отчеты о проделанной работе.
3. По степени самостоятельности и методам подготовки к письму выделяются
сочинения:
1) коллективные;
2) эмоционально-образные;
3) классно-домашние.
4. По условиям выполнения сочинения бывают:
1) домашние;
2) обучающие;
3) письменные.
5. По целям проведения сочинения бывают:
1) классные;
2) обучающие;
3) контрольные.
6. По способу восприятия исходного текста изложения подразделяются на из-
ложения, в которых текст:
1) воспринимается на слух;
2) дается для зрительного восприятия учащихся;
3) сопровождается творческим заданием.
7. По характеру воспроизведения текста изложения классифицируются на:
1) подробные;
2) письменные;
3) выборочные.
8. Обучение написанию изложений и сочинений в специальных (коррекционных) классах VII вида носит…характер:
1) коллективный;
2) обучающий;
3) индивидуально-групповой.
9. Обучение младших школьников написанию изложений и сочинений ведется:
1) параллельно;
2) от простого к сложному;
3) от общего к частному.
10. Наглядные модели в процессе обучения связной письменной речи детей с
ЗПР применяются с целью:
1) облегчения процесса восприятия, усвоения, запоминания текстовой ин-
формации;
2) создания адекватных условий репродуцирования текста;
3) соблюдения дидактических основ обучения.
35
1.3. Готовность младших школьников
с задержкой психического развития
к овладению связной письменной речью
Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения пись-
менной речью регулируется развитием ряда психических функций (Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Д. Слобин).
С точки зрения успешности обучения построению связного письменного
высказывания существенным является сформированность определенного уровня развития мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы и общего
уровня психического развития ребенка в целом. Среди когнитивных процессов,
обеспечивающих письменную речь, Н.И. Жинкин выделяет внимание и память.
Несформированность осмысленной и управляемой памяти, особенно зрительным, слухоречевым и логическим ее видом, чаще всего оказывается тем
слабым звеном, на основе которого возникает комплекс симптомов в разных
психических функциях, представленных в виде нейропсихологического синдрома, которым, в частности, являются и трудности освоения, а также нарушения сформированности навыков письменной речи (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова).
Недостатки письменной речи часто сосуществуют с дефицитарным
нарушением внимания. Колебания, трудности в распределении и переключении, снижение возможностей длительной и устойчивой концентрации внимания могут быть причиной различного рода нарушений письменной речи. Таким
образом, успешность овладения письменно-речевой деятельностью во многом
зависит от ресурса памяти, внимания и их соответствия программе запланированных действий.
Исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно, особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи,
внимания. Нарушения структурно-функциональной организации центральной
нервной системы, приводящие к задержке психического развития, действуют на
ранних этапах развития. Следовательно, многие высшие психические функции,
сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми годами жизни
ребенка (речь, некоторые умственные операции, сенсорные представления и
др.), складываются несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными». В результате у таких детей оказывается несформированной готовность
к школьному обучению и к усвоению новых знаний.
Ю.А. Костенковой доказано, что недостаточная сформированность психических процессов у учащихся с задержкой психического развития приводит к
значительному отставанию в овладении основными учебными навыками (в
частности, по русскому языку и математике) на первом году обучения в обще-
36
образовательной школе. В итоге, в школе дети с задержкой психического развития фактически выпадают из учебного процесса [31].
Л.И. Переслени установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их сверстниками, обучающимися по общеобразовательным
программам, необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники, но более чем умственно отсталые дети. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, дети с задержкой психического
развития не узнают, что крайне затрудняет выделение объекта из фона, мысленное синтезирование, объединение определенных сторон объекта [94].
Дети с задержкой психического развития замечают гораздо меньше
окружающих их объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники, что
обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и,
прежде всего, нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Недостаточность интегративной деятельности мозга детей с задержкой
психического развития объясняет специфические нарушения восприятия, ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире, а также проявляется в сенсомоторных нарушениях [87].
Снижение эффективности восприятия ведет к относительной бедности и
недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений, что
в свою очередь, ограничивает возможности наглядного мышления ребенка.
Характерной особенностью детей рассматриваемой категории является
нарушение функции активного внимания. Исследования Г.И. Жаренковой [18]
показали, что внимание детей с задержкой психического развития отличается
крайней неустойчивостью, импульсивностью, легкой отвлекаемостью, слабым
распределением и концентрацией, плохим переключением. Рассеянность внимания усиливается по мере выполнения учебных и внеучебных заданий. Это
свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Ограниченный объем внимания, его фрагментарность обуславливают то, что ребенок в
определенный момент воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему
информации.
Существенное место в структуре задержки психического развития принадлежит нарушениям памяти. Картина нарушений памяти сложна и своеобразна. Отличительным признаком является затронутость одних сторон памяти
при относительной сохранности других.
Непроизвольная память, как онтогенетически ранняя форма памяти, преобладает у детей в начале школьного возраста. Н.Г. Поддубная, изучавшая непроизвольное запоминание младших школьников, отмечает, что продуктивность данного вида памяти у первоклассников с задержкой психического развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [68]. В
37
исследованиях Т.В. Егоровой было выявлено, что дети с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не
только хуже воспроизводят словесный материал, но и тратят на его припоминание заметно больше времени. Одна из причин снижения продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития – пониженная
познавательная активность. Вместе с тем, авторы указывают на то, что непроизвольная память у них страдает не в такой мере, как произвольная [17].
Снижение произвольной памяти, нецеленаправленность запоминания и
воспроизведения информации учащимися с задержкой психического развития
во многом объясняет безуспешность их обучения в школе. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме условия и цель задачи. Им свойственны колебание продуктивности памяти, быстрое забывание
выученного.
Т.В. Егорова, изучая особенности развития мышления и памяти детей с
пониженной обучаемостью, отмечала у них недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоционально-волевого напряжения, необходимого для
поиска адекватных способов решения интеллектуальных заданий.
Вместе с тем, исследования Т.В. Егоровой произвольной логической памяти выявили, что при выполнении задач с относительно невысоким уровнем
сложности показатели детей с задержкой психического развития близки к норме и значительно превышают результаты умственно отсталых учащихся. Когда
же дети с задержкой психического развития сталкиваются с трудными задачами, показанные ими результаты резко отличаются от результатов нормально
развивающихся сверстников. Гораздо сильнее, чем в норме, у младших школьников с задержкой психического развития проявляется преобладание нагляднообразной памяти над словесной.
Одной из главных особенностей мнемической деятельности детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, дифференцировать воспроизведенный
материал от невоспроизведенного, а также применять логические приемы как
средство запоминания.
Почти все нормально развивающиеся дети к концу младшего школьного
возраста самостоятельно овладевают отдельными приемами логического запоминания. Дети с задержкой психического развития, используя приемы запоминания, видят цель деятельности в выполнении самих логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Подобное нарушение целенаправленности деятельности,
упрощение задачи свойственно детям с нарушением интеллекта, однако у учащихся с задержкой психического развития недостаточность целенаправленности качественно иная.
38
В.Л. Подобед, исследуя процесс механического запоминания вербального
материала младшими школьниками с задержкой психического развития, установил, что, хотя механическая память детей с задержкой психического развития
несравненно лучше, чем у детей с интеллектуальным нарушением, но снижена
по сравнению с учащимися массовой школы. В структуру нарушений данного
вида памяти младших школьников с задержкой психического развития входит
повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции. Ребенок не может припомнить предшествующую информацию,
находясь под воздействием последующей, а к моменту, когда необходимо
вспомнить новую информацию, предшествующая подавляет ее следы [69].
Кроме того, исследования Т.В. Егоровой и В.Л. Подобеда выявили некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной памяти. В.Л. Подобед отмечает снижение объема кратковременной памяти у детей с задержкой
психического развития, медленное нарастание продуктивности запоминания
при повторных предъявлениях материала, повышенную тормозимость следов
побочными интерферирующими воздействиями, нарушение порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.
Исследования Т.В. Егоровой процесса решения мыслительных задач показывают, что для детей с задержкой психического развития характерен недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности. На ориентировочном этапе, основная функция которого состоит в анализе условий задачи, в предварительном составлении общего плана решения, в определении
стратегии поиска, дети этой категории не анализируют исходную совокупность
данных, не планируют своих действий. Учащиеся сразу приступают к практическому решению задания, и в ходе выполнения не умеют контролировать свои
действия.
Недостаточная сформированность операции абстрагирования свойственна детям с задержкой психического развития и нормально развивающимся
младшим школьникам, однако последним требуется значительно меньше помощи для правильного решения предложенного задания.
Успешность обучения зависит от того, насколько ребенок овладевает основными формами логического мышления. Изучение особенностей и динамики
овладения детьми логическими формами мышления выявило, что одними из
этих форм (элементарными видами классификации объектов) дети с задержкой
психического развития владеют практически также хорошо, как и их нормально
развивающиеся сверстники, а к концу младшего школьного возраста дети обеих
категорий овладевают данной мыслительной операцией на одинаковом уровне.
Различия между указанными группами школьников отчетливо проявляются в
процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии.
Свойственные детям с задержкой психического развития поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, особенно прояв-
39
ляются на словесно-логическом уровне: большинство младших школьников
испытывают большие трудности в построении суждений, логических выводов и
в доказательстве истинности или ложности суждений.
Одной из черт, определяющих своеобразие мыслительной деятельности
младших школьников с задержкой психического развития, является инертность.
При переходе от одной системы знаний и навыков к другой школьники с задержкой психического развития склонны применять старые, уже отработанные
способы, не видоизменяя их, что приводит к большому количеству ошибок.
Неорганизованность, отсутствие целенаправленности, импульсивность
деятельности детей с задержкой психического развития в значительной мере
объясняется слабостью их речевой регуляции (Г.И. Жаренкова; В.И. Лубовский). Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий и
их речевом оформлении; не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом, руководствуясь при выполнении задания
каким-либо одним из требований. Нарушения словесной регуляции и вербализации В.И. Лубовский рассматривает как закономерность аномального развития
психики. Кроме того, сказывается отсутствие интереса к заданиям, недостаточная любознательность, отсутствие необходимого уровня умственного напряжения, сосредоточенности – важных условий для успешного осуществления интеллектуальной деятельности.
При анализе проблемных задач, требующих самостоятельного поиска
способов решения, детям данной категории не свойственен активный, напряженный поиск наиболее адекватного способа решения, их удовлетворяет первый, пришедший на ум, ответ. Происходит подмена трудной задачи более легкой, что свидетельствует об отсутствии у школьников, отстающих в развитии,
регуляции собственных действий, неумении подчинить свою деятельность поставленной задаче.
Недостаточный уровень саморегуляции проявляется также в неумении
младших школьников с задержкой психического развития планировать свои
действия, выполнять их в соответствии с планом, непрерывно осуществлять
самоконтроль, позволяющий в ходе работы исправлять ошибки, а после проверить правильность полученного результата (Н.В. Бабкина, 2003).
Характерная для детей с задержкой психического развития подмена задач
свидетельствует об особенностях мотивации учащихся данной категории –
стремлении избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с
нежеланием это делать.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности дети с задержкой психического развития в
начальный период обучения в школе отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Однако, в отличие от детей-олигофренов они обладают
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]