Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 153 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

3. «А надо ли обучать написанию сочинений детей с задержкой психиче-

ского развития?». Оформите свой ответ в форме эссе. Используйте для ответа материал работы С.Л. Рубинштейна [74] (1,5 балл).

4. Можно ли сказать, что письменные текстовые сообщения, создаваемые

младшими школьниками, есть продукт их речемыслительной деятельности? Докажите свое мнение письменно (1 балл).

5. Изучите работу Л.С. Выготского «Предистория письменной речи» [8,

глава 8]. Оформите конспект. Отразите в конспекте, что выступает психологической основой формирования письменной речи? что значит сформированность письменной речи для общего развития детей? как изменяет формирование письменной речи интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферы личности? (2 балл).

Проверь себя

1. Текст – это…

1) процесс создания продукта речевой деятельности;

2) письменное по форме произведение;

3) сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого

рода, характеризующееся относительной законченностью, в котором реа-

лизуется замысел говорящего.

2. Структурную организацию текста составляет:

1) основная часть;

2) заключение;

3) вводное предложение.

3. Главными характеристиками текста являются:

1) цельность;

2) связность;

3) содержание.

4. Цельность характеризует текст как:

1) смысловое единство;

2) совокупность новых компонентов;

3) зависимость частей целого.

5. Главными организаторами связности текста являются:

1) тема и рема;

2) содержание и форма;

3) категории статики и динамики.

6. Внешнее выражение связности в тексте не обеспечивает … блок языковых средств:

1) морфологический;

2) синтаксический;

3) фонологический;

7. К лексическим средствам связности не относятся:

1) синонимические замены;

2) повторы слов в предложении;

3) вводно-модальные слова.

8. Отличие письменной речи от устной заключается в ее:

1) безатрибутивности;

2) ситуативности;

3) понятийности.

9. Структура письменно-речевой деятельности не включает фазы:

1) ориентировки;

2) реализации;

3) работы над ошибками.

10. Высказывание «Письменная речь идет рука об руку с устной … вырастает на базе устной и внутренней речи и контролируется чтением» принадлежит

1) Жинкину Н.И.

2) Выготскому Л.С.

3) Цветковой Л.С.

1.2. Письменная речь как дидактическая проблема

Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с умственным развитием ребенка являются творческие письменные работы, посредством которых актуализируется письменная речь. Творческие письменные работы – это сочинения и изложения.

Сочинение – это вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению. М.Р. Львов считает сочинение учебной работой высшего типа; и значительную роль в нем, отводит творческому моменту [44]. Особенность этого вида учебной деятельности заключается в том, что он является самостоятельной работой, при выполнении которой приобретенные знания применяются в новых условиях, отличных от тех, в которых они были получены.

Сочинение способствует формированию творческих способностей и является упражнением по развитию речи, направленным на совершенствование речевой деятельности учащихся.

Виды сочинений отличаются большим разнообразием, каждый из которых требует специфических методических приемов подготовки и проведения.

В методике обучения языку известны классификации Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова и др.

Наиболее полной и обоснованной представляется классификация, разработанная М.Р. Львовым. Автор классифицирует сочинения по четырем признакам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру и по стилю:

1. По источникам, основанным:

− на материале личного опыта учащихся – сочинения о пережитом, ви-

денном самими учениками (сочинения о прогулках, походах, экскурсиях, на материале труда, наблюдений и т.д.);

− на книжном материале или по рассказам учителя, а также по просмот-

ренному спектаклю, кинофильму, отзывы о прочитанных книгах и т.д.;

− на воображении учащихся – сочинение по одной картине и серии кар-

тин, а также сочинения по опорным словам, по данному началу или концу;

− на материале разных источников, например, сочинение, в котором уче-

ник объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книги.

2. По степени самостоятельности и методам подготовки к письму выде-

лены следующие виды сочинений:

− сочинения коллективные, проводимые на общую для всего класса тему

и требующие общеклассной подготовки;

− сочинения индивидуальные, самостоятельные.

3. По жанру или типам текста сочинения подразделяются:

− сочинения-повествования;

− сочинения-описания;

− сочинения- рассуждения.

4. По стилю различают:

− эмоционально-образные, напоминающие художественные произведе-

ния (сочинения о различных событиях, описания природы);

− сочинения типа деловой статьи, в которых преобладают близкие к

научному или деловому стили: планы, отчеты о проделанной работе, объявления и т.д.

Кроме перечисленных четырех групп, сочинения различаются:

− по условиям выполнения: домашние, классные и классно-домашние;

− по целям проведения: обучающие и контрольные;

− по форме изложения: устные и письменные.

Если подходить к вопросу классификации типов сочинений со стороны внутренней, содержательной, то их можно объединить в три основные группы по проблемно-тематическому принципу:

− сочинения – характеристики;

− литературно-критические сочинения;

− сочинения на «свободную тему» [63; с. 5].

Наряду с сочинениями, эффективным средством развития связной письменной речи считается изложение. «Являясь противоположными полюсами оси, на которых регистрируется степень творческой активности учащихся, изложение и сочинение предполагают наличие друг друга и постепенно переходят друг в друга» [25, с. 36].

Существуют классификации изложений Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской и других авторов с учетом различных критериев. Опираясь на классификацию Т.А. Ладыженской, И.Д. Морозова выделяет два наиболее значимых критерия классификации изложений: способ восприятия текста и характер его воспроизведения, которые позволяют «увидеть специфику и потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи» [54; с. 13].

По способу восприятия исходного текста изложения подразделяются на следующие виды:

− изложения, в которых текст воспринимается на слух;

− изложения, текст которых дается для зрительного восприятия учащихся;

− изложения, условиями которых предусматривается сочетание зритель-

ного и слухового восприятия текста.

По характеру воспроизведения текста изложения классифицируются как:

− подробные;

− выборочные;

− сжатые;

− изложения с творческим заданием.

В работах отечественных и зарубежных исследователей нет единого мнения по поводу определения основного, наиболее эффективного и продуктивного способа формирования связного письменного высказывания.

Принято считать, что язык, основная цель изучения которого состоит в формировании речевых умений и навыков, усваивается главным образом с помощью репродукции. Действительно, эта форма обучения широко используется на уроках русского языка. Применительно к родному языку и, особенно к разделу «развитие речи», такое утверждение слишком категорично и требует уточнения. Природа речи двойственна: с одной стороны, любое высказывание является творческим процессом, с другой стороны, этот творческий акт базируется на воспроизведении готовых языковых форм.

На разных уровнях обучения усваиваются разные единицы: слова, словосочетания, предложения или различные типы текста, структура речевой деятельности, отдельные речевые умения. Некоторые из этих единиц обладают большей степенью воспроизводимости в речи, другие – меньшей; некоторые могут быть усвоены с помощью репродукции, а другие – требуют обращения к творчеству.

В работе над языковыми средствами преобладает полная или частичная репродукция. При обучении связной речи доля продуктивных элементов возрастает в зависимости от вида работы (например, сочинение по опорным словам или сочинение на заданную тему). В условиях коммуникации любое связное (монологическое) высказывание является в большей или меньшей степени творческим актом. Творческий эффект связной речи заключается в том, что при построении связного высказывания воспроизводятся не только языковые единицы, но учитывается и смысл, задачи высказывания, условия общения, проявляется умение перестраиваться в изменяющихся условиях общения.

Так, Н.А. Пленкин, говоря о необходимости обучения школьника умению создавать текст, особое внимание уделяет обучению изложению как этапу подготовки детей к самостоятельному созданию текста, обладающему «далекой обучающей перспективой» [67; с. 6]. Он считает, что составление текста осуществляется минимум в три этапа:

− составление первоначального варианта;

− устранение текстовых ошибок;

− устранение речевых ошибок («стилистическая правка»).

Однако такая последовательность составления текста не соответствует психологической модели порождения речи. В предлагаемой системе отсутствует этап мотивации и замысла, что, естественно, влечет за собой немотивированность в отборе содержания и языковых средств его выражения. А этап устранения речевых ошибок нельзя рассматривать как проверку реализации замысла.

Другого мнения придерживаются П.П. Блонский, Н.И Жинкин, В.Я. Ляудис, М. Монтессори, И.П. Негурэ, Л.Н. Толстой, которые адекватным способом введения детей в письменную речь считают сочинение, т.к. изложения не полезны. Столь категоричное суждение объясняется сложностью создания адекватной мотивации изложения как вида творческих письменных работ, направленного на репродукцию текста со статично определенной образцом темой и содержанием. Сочинение же открывает больше возможностей для создания условий адекватной мотивации письменной речи, вызывающей естественную потребность у ребенка писать на понятную и волнующую тему, а также заставляющую выражать в слове свой внутренний мир.

По мнению Л.Н. Толстого, вопрос адекватной мотивации усвоения письменной речи можно решить, предлагая детям самые разные темы для сочинений, взятые из повседневного опыта школьников. При этом следует отдавать предпочтение темам, которые будут интересны и самому учителю.

В результате экспериментального изучения процесса связной письменной речи у школьников III–VII классов Н.И. Жинкин приходит к выводу о необходимости целенаправленного формирования у детей навыков построения текста.

По мнению ученого, основным фактором, влияющим на развитие умения письменно излагать свою мысль, является педагогическое воздействие.

Наиболее продуктивным способом организации такого обучения является сочинение. Хотя, как самостоятельная творческая работа, объективно и является наиболее трудным видом работы для детей с особыми образовательными потребностями, поскольку требует известной наблюдательности и воображения, самостоятельного грамотного письма, отбора и систематизации материала, умения расположить его в определенной последовательности.

В работах Д.Б. Эльконина, посвященных изучению развития устной и письменной речи учащихся, наглядно показано, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном продуктивном письме, а не при списывании и диктанте, которые преобладают в процессе обучения русскому языку в начальной школе. Практике обучения письменной речи, дисциплинирующей мышление, приучающей ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению, необходимо уделять гораздо больше внимания. С точки зрения создания адекватной мотивации, Д.Б. Эльконин рекомендует вводить школьников в воображаемую ситуацию с ориентацией на отсутствующего собеседника, которая «определяет содержание, логику и стиль письменного высказывания. Мотивы письменной речи, связанные с ориентировкой на отсутствующего читателя, в силу этого более интеллектуализированы» [95].

Современные исследования включают процесс формирования письменной речи в словесное творчество детей [45]. Причем учебной ситуацией, создающей мотивацию построения текстов, по их мнению, является не ситуация репродуцирования заданного содержания (написание изложения), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка. Для этого предлагается вооружить детей определенными приемами сочинительства, чтобы они знали, что сказать, сообщить другим, и лишь затем учить их действиям воплощения смысла в тексте.

По мнению М.Р. Львова, создание мотивации является основным фактором процедуры усвоения письменной речи, которая рассматривается автором как многоступенчатый процесс, начинающийся с изучения слова, затем – предложения и только после этого – текста.

М.Р. Львов считает, что изолировать сочинение от изложения нельзя и в качестве необходимого подготовительного этапа в обучении сочинению предлагает обучение изложению, решая тем самым вопрос установления баланса и взаимосвязи между этими видами письменных работ. Это связано с тем, что многие умения и навыки, необходимые при написании сочинений, учащиеся приобретают в процессе работы над изложением.

Преимущества изложения как подготовительной ступени в обучении сочинению состоят в возможности приобретения школьниками в процессе работы над изложением умений в составлении плана и передачи содержания с его ис-

пользованием; в широких возможностях изложения как образца, позволяющего ознакомить учащихся с особенностями передачи описания, повествования и рассуждения, а также стимуляции, накопления и активизации словаря и т.д.; в способствовании изложения постепенному переходу к более свободным формам письменной речи.

Но такой взгляд на изложение, как упражнение, готовящее к сочинению, не означает строгую последовательность этих видов творческих работ. Как считают М.Р. Львов и Ф.А. Новожилова, оба вида работы, развивающие мысль и речь учащихся, должны идти параллельно: изложение учит детей подражать классическим образцам языка писателей; сочинение прививает детям умения оформлять в речи свои знания, мысли. В реальном процессе обучения продуктивные или воспроизводящие письменные работы всегда является носителем целого ряда элементов, составляющих содержание познавательной деятельности ученика, характерных для самостоятельных творческих работ другого типа. В этом и выражается преемственность между типами творческих работ, которая по сути дела является основой и для обеспечения оптимального усвоения учащимися знаний, и для развития их творческих способностей, овладения опытом творческой деятельности.

Подобное понимание сущностного содержания, классификации и соотношения сочинений и изложений существует в методике обучения детей с нарушениями развития (А.К.Аксенова, Л. М. Быкова, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Е.И. Скиотис, В.Г. Петрова и др.).

В процессе обучения таких детей русскому языку в рамках специальных программ изложения и сочинения оказывают большое влияние на развитие связной письменной речи. Ввиду большей отвлеченности, опосредованного характера общения письменные работы выполняют коррекционно-развивающие функции. При выполнении данного вида работ речь учащихся обогащается лексико-грамматическими средствами выражения мысли, они осваивают закономерности синтаксического построения текста, стилистические его особенности. При обучении детей с задержкой психического развития навыкам письменноречевой деятельности формируется их познавательная активность, и развиваются психические функции.

Отметив роль и значение репродуктивных и продуктивных письменных работ в развитии учащихся, следует особо отметить необходимость коррекционно-развивающей организации процесса обучения.

Как отмечают Н.И. Жинкин, В.И. Каган, А.Н. Леонтьев, М. Цацковская и др., процесс решения мыслительных задач протекает у младших школьников с преобладающей ролью внешних средств. Изучая кодовые переходы во внутренней речи, Н.И. Жинкин отмечал, что понимание следует рассматривать как перевод с одного языка на другой. При этом одним из языков должен быть язык изображений, так как именно из них составлена первая, чувственная ступень

познания действительности. На сочетание слова и наглядности указывала в своих исследованиях В.Г. Петрова [66].

Содержание мышления составляют при этом не только представления, но, главным образом, модели. Основа последних – определенная система отношений между элементами ситуаций. И представления, и модели характеризуются изобразительностью, целостностью, симультанностью. Модели должны быть наглядными, чтобы в процессе решения задачи стать своеобразными элементами мысли. И сущность модели состоит в извлечении из объекта познания системы наиболее существенных в каждом конкретном случае отношений и представлений данной системы в доступном для восприятия и осмысления виде.

В психологическом плане модель следует рассматривать как результат деятельности моделирования, то есть ее создания, построения. Моделирование лежит в основе творческого мышления, в основе познания и преобразования действительности, ибо именно процесс построения моделей внешнего мира рождает понимание отношений между его отдельными предметами и явлениями.

В философской литературе проблема определения используемых в обучении схем и знаковых формул как моделей является до настоящего времени дискуссионной. Причиной тому служит то, что учебные модели не выходят за пределы существующей информации и, тем самым, не выполняют основную функцию модели – получение новой информации об объекте [77]. Действительно, с философской позиции важно открыть новые стороны, свойства, характеристики изучаемого объекта, а с дидактической позиции важно усвоить (субъектом) известную информацию об объекте, которая является новой для субъекта. Именно это определяет роль и функциональную значимость модели и моделирования в дидактике – абстракции всеобщего отношения. Посредством учебной модели осуществляется дидактическое моделирование.

Использование моделирования в обучении имеет два аспекта [88]: оно может рассматриваться в качестве учебного действия и средства, без которого полноценное обучение вообще невозможно, а также служит определенным методом познания, которым учащиеся должны овладеть в результате обучения.

Организующей линией построения основных предпосылок для использования моделирования как метода познания в обучении и с целью включения его в качестве средства в процесс продуцирования текста является линия разработки единых для естественных и лингвистических дисциплин теоретикометодологических основ единства научного знания и познания. В теории познания выделяется три этапа «превращения» материального в идеальное по принципу «восхождения»: воспроизведение объекта в сознании в виде «копии», оперирование с объектом как процесс перехода от материального к идеальному, оперирование с идеальным объектом, создание новых образов и конструкций. Моделирование позволяет сделать любой сложный объект доступным для тща-

тельного и всестороннего изучения. Моделированию удается свести изучение сложного к простому, незнакомого к знакомому.

Целесообразность овладения методом моделирования в условиях школьного обучения диктуется не только его значимостью как метода научного познания, но и требованиями психолого-педагогической науки. При изучении какого-либо научного понятия необходимо начинать знакомство с ним с выяснения того основного отношения реального мира, которое вызывает необходимость введения этого понятия и определяет его строение. Для этого надо овеществить, материализовать, то есть построить некоторую модель такого отношения. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развитой в работах Н.Г. Салминой и Н.Ф. Талызиной, процесс обучения представляет собой овладение системой умственных действий, которое происходит в ходе интериоризации соответствующих внешних практических действий. Интериоризация состоит из ряда последовательных этапов, включая и этап материализованного действия. Знакомство с действием, которым нужно овладеть ученику, начинается с выполнения его соответствующими материальными предметами. Для того, чтобы лучше увидеть общие черты усваиваемого действия, переходят от действий с материальными предметами, имеющими много различных посторонних несущественных для данного действия признаков к их заместителям – моделям, свободным от всех других свойств, кроме нужных в данном случае. Таким образом, с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий построение и работа с моделями изучаемых умственных действий составляют обязательный и чрезвычайно важный этап овладения ими. Процесс формирования умственного действия и начинается именно с этапа материализованных действий.

Материализованное действие в обучении представляет собой реальное или графическое преобразование объектов, в котором структурные компоненты представлены в знаково-символической форме. Материализация призвана создать учащимся возможность вывести из предметной деятельности необходимые на данном этапе обучения существенные связи и отношения изучаемых объектов. Графическая фиксация существенных моментов процесса преобразования объекта дает возможность отобразить структуру действия, представить ее симультанно и тем самым создать возможность для сопоставления, соотнесения отдельных элементов и более четкого выделения структуры.

Моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Модель является частным случаем материализации и, таким образом, всегда выступает в качестве объекта деятельности. В процессе обучения модель может служить средством анализа и фиксации закономерных свойств и отношений, быть чувственной опорой абстрагирования и обобщения, являться программой для анализа новых явлений.

Подлинное функциональное назначение модели – служить объектом действия, с которым оперируют для получения новой информации об оригинале [77]. Именно тогда модель становится средством раскрытия закономерностей и явлений.

Характеризуя содержание и строение учебной деятельности, В.В. Давыдов указывал, что учебные модели составляют существенное звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом учебной моделью является не всякое изображение, а лишь то, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ [15].

Учебная модель отражает единые характеристики ряда объектов, найденные и выделенные в процессе преобразования условий учебной задачи. Содержание учебной модели фиксирует внутренние особенности объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, с одной стороны, может быть продуктом мыслительного анализа, а с другй, является особым средством мышления человека. Учащиеся, преобразуя и реконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения объекта. Таким образом, работа с моделью выступает как процесс изучения содержательной стороны свойств объекта. Сравнительный анализ моделей научного познания, лингвистических и дидактических моделей показал их сходство по основным своим характеристикам.

Учебная (дидактическая) модель, как и научная, представляет собой заместитель объекта изучения. Она находится в определенных отношениях соответствия к изучаемому реальному объекту, в противном случае, ее использование не дает точной информации о реальных объектах. Работая с такой моделью, субъект получает новые знания, которыми он не владел ранее, хотя объективно эти знания не новые. Допустима полная аналогия учебных моделей с научными. Она достигается там, где субъект работает с моделью по формализованным законам, правилам, присущим модели, и только результат работы соотносит с действительностью.

Учебные модели обладают определёнными характерологическими особенностями, они носят знаковый характер. Как указывал Л.С. Выготский, знак – есть основа мышления. В высшей структуре функционально определяющим целым, или фокусом всего процесса, является знак и способ его употребления. «Всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак». Под понятием «знак», употребляемым Л.С. Выготским, понимается слово. По мнению ученого, производной причиной развития и основой, обеспечивающей деятельность мышления, является знак, отождествляемый со словом.

Характерной чертой учебной модели является наглядность в широком смысле этого слова. Причем учебная модель отражает не только конкретные

<<< < Предыдущая 1 23 / 153 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]