Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование инициативной письменной речи младших школьников с ЗПР. Учебное пособие
.pdf
14. В структуру коррекционно-педагогического процесса специальных (коррек-
ционных) классов VII вида не включается … блок:
1) диагностический;
2) физкультурно-оздоровительный;
3) коррекционно-развивающий;
4) методический.
15. Организация комплексных коррекционно-развивающих занятий с младши-
ми школьниками с ЗПР направлена на формирование и развитие…:
1) психологической базы для развития мышления и речи детей;
2) общей и ручной моторики;
3) представлений об окружающем мире;
4) процессов нейродинамики.
Проверь свои умения и навыки
1. Опираясь на Концепцию коррекционно-развивающего обучения и ос-
новные положения Единой концепции федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, обоснуйте воз-
можность освоения стандарта начальной школы ребенком с ЗПР в условиях
специального (коррекционного) класса VII вида и традиционного класса. Оха-
рактеризуйте при этом роль каждого образовательного субъекта. Оформите
свой ответ в форме эссе.
2. Решите педагогические ситуации.
Ситуация 1.
На психолого-медико-педагогическом консилиуме школы один из молодых педагогов традиционного класса представляет ученика с трудностями в
обучении (задержкой психического развития). Учитель зачитывает комплексную психолого-педагогическую характеристику, заключение врачапсихоневролога, результаты наблюдения за школьником и предлагает перевести ребенка в специальную (коррекционную) школу. Родители, приглашенные
на заседание консилиума, руководствуясь, прежде всего, интересами ребенка,
сомневаются в правильности предлагаемого решения. Как следует поступить в
этой ситуации? Обоснуйте Ваш выбор.
Ситуация 2.
К учителю обратились родители второклассника с задержкой психического развития. Претензии мамы и папы связаны с тем, что согласившись на
обучение ребенка в специальном (коррекционном) классе VII вида, они надеялись, что ребенок догонит своих сверстников и будет переведен в традиционный класс. Вместо этого второклассник демонстрирует недостаточные успехи в
учебе: уделяя много времени выполнению домашних заданий, в классе не отвечает или отвечает с ошибками. Родители обвиняют учителя в некомепетентно-
11
сти, в неумении найти подход к ребенку. Как следует поступить в этой ситуации? Обоснуйте Ваш выбор.
В результате контроля обучающийся не получает отметку, но имеет возможность выяснить степень сформированности своих знаний, полу-
чить рекомендации преподавателя по дополнительной проработке тех или
иных вопросов.
Критерии и параметры оценки:
5 баллов (отлично) – тестовые задания решены без ошибок, описаны
возможные выходы из предложенных педагогических ситуаций с обоснованием
своего выбора, в доказательной базе зафиксированы ранее полученные студентом знания и зафиксирован личный практический опыт.
4 балла (хорошо) – при решении тестовых заданий допущено 1–2 ошибки; описано решение предложенных педагогических ситуаций, доказательная
база представлена слабо.
3 балла (удовлетворительно) – при решении тестовых заданий допущено 3–4 ошибки, предложено решение одной практической ситуации без предоставления обосновательной базы.
2 балла (неудовлетворительно) – допущено более 5 ошибок и педагоги-
ческие ситуации не решены.
12
РАЗДЕЛ 1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Лингвистические и психолингвистические основы исследования
связной письменной речи младших школьников
В психолингвистике письменная речь рассматривается как система про-
цессов порождения связного письменного высказывания. Процесс порождения
речи (письменно-речевая деятельность на основе языковых средств) осуществляется субъектом, а результатом речи, ее материальным продуктом является
текст, как воплощение мысли.
Текст – сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство
особого рода, характеризующееся относительной законченностью, в котором
реализуется замысел говорящего.
Термин «текст» многозначен. Это и связная последовательность, законченная и правильно оформленная; и некоторая общая модель для группы текстов; и последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику
коммуникации; и письменное по форме речевое произведение (Т.М. Николаева).
Ученый-лингвист И.Р. Гальперин определяет текст как произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в
виде письменного произведения, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными видами связи
(лексической, грамматической, логической, стилистической), имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку [9]. Ю.М. Лотман
пишет, что текст – это особая, развернутая форма осуществления речемыслительного произведения [42].
Э.В. Кузнецова считает, что «…текст – не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта». Текст не существует вне
нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он
по своей природе процессуален и динамичен. «Это и результат нашей речевой
деятельности, и в то же время сама деятельность» [33: 22–23].
В.В. Одинцов выделил две основные категории, присущие любому тексту: содержание и форму. Содержание, по мнению автора, определяется темой
и является ее конкретным решением. Содержанием являются реалии, используемые для раскрытия темы, подвергнутые речевой обработке [62].
А.Н. Новиков наряду с другими категориями текста выделяет категории
статики и динамики. Статическое состояние соответствует тексту, рассматрива-
13
емому как некоторый результат, продукт речемыслительной деятельности. Динамическое состояние – это текст в процессе его порождения, восприятия и понимания [61].
Как отмечал И.Р. Гальперин, текст имеет определенную структурную организацию: зачин, основную часть, заключение. Конструктивную роль играет
первая, зачинная фраза, которая определяет тематическую и структурную перспективу высказывания. Даже вне контекста, зачинное предложение остается
самодостаточным в смысловом отношении [42: 62].
По мнению филолога-методиста Н.А. Ипполитовой, у учащихся необходимо развивать умение «создавать и интерпретировать тексты», а также обязательно формировать «доречевые умения логического и лингвистического характера», т.е. умения определять главные и второстепенные признаки текстового
сообщения, анализировать, делать выводы [25: 21]. Важно проводить, по мнению
автора, анализ образцов текстов, осуществляя деятельность, направленную на
осознание речевой интенции, выбор адекватных языковых средств, прогнозирование высказывания, воспроизведение коммуникативной программы.
Развивая речь учащихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться. Критериями оценки устных и письменных ученических высказываний выступают такие коммуникативные качества речи, как точность и лаконичность.
Точность речи – это оптимальное словоупотребление; это выбор таких
языковых средств, которые наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают его тему и основную мысль, адекватно передают описываемую ситуацию. Точность может быть фактической и коммуникативной.
Фактическая точность – это соответствие содержания речи тому кругу предметов, явлений действительности, которые речью отображаются: речь – действительность, а коммуникативная точность – это соответствие семантики компонентов речи содержанию и объему выражаемых ими понятий: речь – мышление
[11, 56].
Создание точной речи обеспечивают следующие лингвистические условия и средства:
1) знание предмета речи;
2) знание языковой системы;
3) прочные речевые навыки, которые позволят говорящему незатруднен-
но соотносить знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации.
Лингвистические средства точного словоупотребления:
1) знание системы лексических значений;
2) умение автора избежать речевой неточности;
3) знание и четкое разграничение полисемии;
4) четкое разграничение омонимов;
14
5) разграничение в словоупотреблении паронимов;
6) знание значений слов узкой сферы употребления (иноязычных, про-
фессиональных, архаичных и т.п.).
Нарушения точности речи наблюдаются в результате недостаточного
знания особенностей русского или несовершенства механизма порождения речи (механизма выбора слова и установления его сочетаемости с другими словами). При этом наиболее типичными являются следующие ошибки: употребление слов в несвойственном им значении; неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность восприятия; смешение паронимов,
омонимов; неразличение синонимов.
Лаконичность (краткость) речи предполагает четкость изложения мысли
и выражается в умении передать мысль наименьшим количеством слов, без неоправданного внутритекстового дублирования. Нарушение лаконичности речи
ведет к многословию. Среди ошибок, связанных с многословием, выделяются
несколько видов:
1) плеоназм;
2) использование лишних слов;
3) тавтология;
4) «расщепление сказуемого»;
5) «слова-паразиты».
Анализ психолингвистической литературы показывает, что обязательными условиями, придающими речевому образованию статус текста, являются его
главные характеристики – цельность и связность.
А.А. Леонтьев указывал на различную природу цельности и связности:
цельность психолингвистична (парадигматична), связность лингвистична (линейна, синтагматична). Цельность характеризует текст как смысловое единство,
единую структуру, определяемую во всем тексте. Она обладает грамматическими, коммуникативными и фонетическими признаками. Связность «закрепляет» цельность, цементируя текст. Она подчеркивает его единство. Цельность
как бы упреждает появление новых компонентов текста. Цельность направлена
вперед, в будущее текста. Ее направление прогрессивно, тогда как направление
связности регрессивно, обращено к тому, о чем сказано в тексте.
Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью» [73: 3], которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами.
На уровне текста связность изучалась лингвистами и психологами
И.Р. Гальпериным, Н.Д. Зарубиной, К.А. Кожевниковой, А.А. Леонтьевым и
другими исследователями психологии речи и обучения языку.
В тексте, по мнению К.А. Кожевниковой, различимы радиальный и линейный типы связности. В первом случае части текста объединяются «пучкообразно» с темой или коммуникативной целью всего речевого целого. Связ-
15
ность линейного типа обусловлена связью частей целого непосредственно друг
с другом, зависимостью их друг от друга. Автор приходит к выводу, что связность не является абсолютным качеством текста, каждый конкретный текст
может различаться разной степенью связности [28]. Так А.А. Леонтьев считал,
что связность или есть, или её нет; что она может быть одномерной (между
двумя предложениями) и многомерной (между несколькими предложениями).
В.Н. Мещеряков сформулировал методические требования к построению
абзацев: абзац должен содержать только одну тему; для развития темы должны
использоваться только главные признаки; предложения в абзаце должны «располагаться в иерархическом порядке» [51].
Текст является единой структурой, в которой отдельные составляющие
получают конкретную семантическую интерпретацию. В современной лингвистической и психолингвистической литературе получило распространение
представление об особом уровне синтаксической семантики, относящемся к
контекстному включению предложения. Наряду с уровнями грамматической и
синтаксической структуры был выделен уровень актуальной организации высказывания, при изучении которого дальнейшее развитие получили идеи теории актуального членения предложения [7]. Согласно этой теории, в каждом
предложении текста содержатся элементы, отсылающие уже к упомянутому –
так называемая «тема» и семантически новые элементы, или «рема».
С точки зрения Г.А. Золотовой, «тема и рема – одни из главных организаторов связности текста, движения мысли от предложения к предложению» [24:
304]. Тема выполняет функцию связующего звена, обеспечивает информативную и коммуникативную преемственность, так как в ней содержится информация предыдущего предложения; а рема способствует обогащению содержания
высказывания. В результате образуется тема-рематическая цепочка.
Тема-рематическая последовательность выявляет структурную связность:
по мнению Н.С. Валгиной, «тематическая преемственность каждого из предложений требует «облачения в словесные одежды», одновременного выбора
определенных синтаксических средств связи» и возможности моделирования.
Такая закономерность построения текстового сообщения имеет практическое
значение: отбор лексем для обозначения повторной темы в каждом последующем тематическом компоненте предложения получает объективное обоснование и превращается в осознанно контролируемый и управляемый процесс.
Г.Я. Солганик выделил три вида связности и обозначил темарематические модели организации речевого высказывания [82].
При организации цепной или последовательной связи предложений рема
плавно перетекает в тему следующего предложения высказывания и уже рема
второго становится темой третьего и т.д. в зависимости от количества структурных единиц (предикаций) в высказывании. Вторая модель построения высказывания представляет собой группу предложений с одной сквозной темой,
16
где предыдущая рема существует параллельно с другим новым в высказывании.
Третий вид связи – самый сложный. Предложения в таком тексте не следуют
единой сквозной теме, связность реализуется благодаря воображаемой картине
действительности. В предложениях такого высказывания не выделяется тема и
рема, так как каждое предложение этого высказывания нечленимо.
Цепная и параллельная виды связи предложений в тексте позволяют
наглядно представить его в виде модели и понять значимость средств связности
в его организации.
Внешнее выражение связности обеспечивают четыре блока языковых
средств: морфологический, синтаксический, лексический и фонетический
(И.Р. Гальперин, И.Г. Севбо, Г.Я. Солганик и др.).
Морфологические средства связности организуют связные устные и связные письменные высказывания. Этот блок средств составляют служебные и
вводно-модальные слова, единство видовременных форм глаголов-сказуемых,
личные и притяжательные местоимения, собирательные числительные, а также
межфразовые средства связи, слова и словосочетания, не раскрывающие своей
семантики в рамках одного предложения (Л.М. Лосева). В эту группу входят
слова с временным значением (наречия времени, существительные с предлогом
и без, деепричастия и деепричастные обороты), пространственным (наречия со
значением пространства, существительные, указывающие на место, направление действия), предметным (существительные), качественно-оценочным и процессуальным значением.
Второй блок языковых средств связности текста представляют: порядок
слов в предложении, неполнота предложений, а также отдельные восклицательные и вопросительные предикации – синтаксические средства связности,
способствующие целостному восприятию содержания.
Третий блок – лексические средства связности – повторы лексических
единиц и синонимические замены. Принято выделять простое нейтральное повторение слов и повторение семантико-стилистического характера. Первый повтор является классическим отражением цепной связи: рема одного предложения без лексико-семантических изменений переходит в тему следующего и т.д.
Второй вид повтора более сложен, так как заключается в дистантном повторении лексем, связующих предложения.
Альтернативой лексического повтора считается синонимическая замена.
Её суть – использование синонимов и синонимических выражений вместо повторяющихся слов с целью восприятия написанного, добавления новых семантических оттенков речевому высказыванию.
В исследованиях психологов письменная речь также рассматривается с
разных позиций, в рамках различных подходов в психологии и на разных уровнях ее функционирования. Здесь можно выделить психофизиологические ис-
17
следования (Н.И. Жинкин и др.), психолингвистические (А.А. Леонтьев и др.), а
также исследования в области психосемантики и когнитивной психологии.
Классификация работ в данной области может также строиться на изучении, с одной стороны, предпосылок письменной речи (Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия, Е.Н. Российская и др.), с другой стороны, собственно процессов
порождения и восприятия письменного сообщения (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтъев, В.Я. Ляудис, И.Л. Негурэ, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова).
Большинство психологов рассматривает речь как один из видов деятельности, выступающую или в виде целостного акта (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде
речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Таким образом,
структура речевой деятельности совпадает со структурой любого действия, т.е.
включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля [38], что
позволяет применить к ней графическое моделирование как средство «материального» представления структурных единиц речи.
Для связной письменной речи особую значимость имеет уровень развития
ориентировочно-исследовательской фазы и фазы реализации, так как вся информация, выражаемая на письме, опирается лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка и не имеет почти никаких внеязыковых дополнительных средств выражения. Она не предполагает
ни знания адресатом ситуации общения, ни речевого контакта, не располагает
средствами мимики, жестов, интонации.
Поэтому письменная речь, как писал А.Р. Лурия, включает в свой состав
ряд уровней, принципиально отличающих ее от устной речи: выбор структуры
высказывания; сознательные операции синтаксического уровня; подбор адекватных слов и противопоставление их другим лексическим альтернативам; поиск отдельных звуков, кодирование их в буквы [43].
Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, Л.С. Выготский пришел к выводу, что она с психологической
точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование.
«Письменная речь есть совершенно иной с точки зрения психической природы
образующих ее функций процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наиболее
трудная и сложная форма намеренной, сознательной речевой деятельности»
[8: 340]. Ее специфика состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается
иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем
устная и внутренняя речь.
В исследованиях В.Я. Ляудис, посвященных сравнительному анализу
устной и письменной речи было установлено, что различия между этими двумя
способами общения наиболее ярко проявляются по следующими параметрам –
18
ситуативность и безатрибутивность. Предмет представлен в устной речи в общем виде, вне его конкретных свойств. Условия письменной речи требуют
определенной доли описательной характеристики обозначаемых предметов.
В работах Л.С. Цветковой отмечается, что существенная трудность в
формировании письменной речи состоит в том, что она мыслится, а не произносится; подчеркивая при этом, что письменная речь вводит ребенка в самый
высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь.
По мнению Л.С. Цветковой, письменная речь произвольнее устной; требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и
фонетика; письменная речь является сознательной деятельностью, тесно связанной с намерением. Автор выделяет две стороны письменной речи: технику
письма, его операционный состав, и смысловое содержание.
Л.С. Цветкова указывает, что такой взгляд на письменную речь требует и
иного методического подхода к обучению детей письму: «от целого к части и
от смысла к значению», или как «анализ через синтез». Согласно данному подходу обучение письму предполагается по принципу «от замысла к тексту, к
фразе и т.д.», а затем (или одновременно с этим) формирование мысли (операций в структуре письма). С этой точки зрения приступать к обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные операции, а с
формирования письменной речи как сложной деятельности построения целостного текста.
Т.В. Ахутина отмечает, что специфика письменной речи состоит в её понятийности: она не допускает пропусков, возможных в устной речи, и психологические подлежащее и сказуемое здесь должны быть отчётливо выражены.
Отсутствие общей ситуации и непосредственного контакта с собеседником делает необходимым внутреннее воспроизведение в письменной речи её адресата
и его интериоризацию. Становясь на позицию воспринимающего, пишущий
воссоздает ситуацию, специально отбирает слова, композиционно организует
текст. Сложность письменной речи, по мнению Т.В. Ахутиной, состоит в необходимости предварительного продумывания ее «мысленного черновика». Этот
«мысленный черновик» (по Л.С. Выготскому) есть внутренняя речь.
Действие отбора слов в развитой письменной речи имеет более сложный
операционный состав, чем в устной, и включает в себя: выявление значений,
фиксируемых в коде внутренней речи; выражение значений словами; оценка
отобранных слов с точки зрения адекватности значению; учет их повторяемости в контекстах; учет возможностей понимания сообщения реципиентом; замена неподходящих слов другими, более подходящими.
Рассматривая связь между устной и письменной речью, Н.А. Жинкин писал: «Письменная речь идет рука об руку с устной … вырастает на базе устной
и внутренней речи и контролируется чтением» [20].
19
Автор рассматривал письменную речь как сложную аналитикосинтетическую деятельность. В аналитическую часть деятельности письменной
речи входят такие операции, как разложение предмета высказывания на ряд составляющих его элементов и их выделение, а в синтетическую – удержание
всего предмета высказывания в памяти, размещение элементов в тексте и их
упреждение. По мнению Н.А. Жинкина, учащийся должен ясно представлять
себе, что он хочет написать, затем выразить эту мысль в письменной форме так,
чтобы она была понятна другим, правильно построена с точки зрения норм русского языка и соответствовала отражаемым в языке фактам действительности.
Одновременно с этим необходимо развивать у учащихся умение связывать данную мысль с предыдущей и последующей, предугадывать последовательность
событий в создаваемом тексте.
Таким образом, краткий обзор мультидисциплинарных исследований показывает, что процесс формирования письменной речи – сложный многоступенчатый процесс от становления моторных навыков письма, правописания и пунктуации до становления связной письменной речи, как деятельности построения
семантически целостных текстов и как своеобразного средства общения.
Вопросы и задания по теме
1 уровень сложности
1. Перечислите методологические подходы к анализу связной письмен-
ной речи младших школьников с задержкой психического развития (0,5 балла).
2. Выпишите в рабочую тетрадь основные термины и понятия по теме:
текст, высказывание, тема, рема, цельность текста, связность текста, содержание, форма, абзац, зачин, основная часть, заключение и др. (1 балл).
3. Что такое текст и каковы его основные характеристики? Оцените зна-
чение психолингвистического анализа текста. Составьте таблицу и подготовьтесь ответить, что общего в подходах к тексту со стороны психологов и лингвистов? (1 балл)
4. Охарактеризуйте специфику письменной речи по сравнению с устной
формой речи. Оформите таблицу (1,5 балл).
2 уровень сложности
1. Чем отличаются тексты-описания, тексты-повествования, тексты-
рассуждения? Постройте свой ответ при подготовке данных вопросов на основе
материала информационного блока и конспекта § 2, 3 из книги В.И. Капинос
«Развитие речи» М., 1991. С. 22–40 (2 балл).
2. Подумайте и скажите, почему Л.С. Выготский написал: «Письменная
речь есть алгебра речи…»? Оформите свой ответ в форме эссе (1,5 балл).
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]