Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха. Учебно-методическое пособие
.pdf
Глава 2. Технологии учебного сотрудниче ства в классах основной и средней школы для обучающихся с нарушениями слуха
– этой же цели может служить рефлексия (учителя и учащихся) –
процедура, когда участников образовательного процесса просят обдумывать, проговаривать выполнение и результаты учебных задач, а также свои когнитивные действия, и сравнение их
с действиями других членов сотруднической группы; выражение своего отношения к совместной работе, ее результатам: почему удалась (не удалась) работа и т.д.
В заключение, обобщая все вышесказанное, выделим наиболее
значимые методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроках русского языка и литературы в классах основной и средней школы. Студентам, начинающим сурдопедагогам,
решающим в реальной практике собственно педагогические проблемы, при вовлечении каждого ученика в активный познавательный
труд и к тому же в процесс обучения культуре общения, поначалу
полезно не форсировать события, а приближаться к намеченной цели
постепенно и терпеливо, шаг за шагом, приучая своих учеников:
• работать в группе с любым партнером или партнерами;
• работать активно, серьезно относясь к порученному заданию;
• вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;
• испытывать чувство ответственности не только за собственные
успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса.
С этой целью:
1. Прежде чем планировать свой первый урок по методу обучения в сотрудничестве, попробуйте выбрать наиболее благоприятный для первого опыта класс, т.е. учащихся наиболее расположенных к такому сотрудничеству, которые не будут с самого
начала сопротивляться вашим попыткам объединить их в совместной работе, основанной в большей мере на взаимопомощи и равных усилиях каждого. Помните о принципе семи «У»
в работе успешного сурдопедагога: уверенность, успешность,
увлекательность, убедительность уважительность, уравновешенность, улыбчивость.
2. Попытайтесь при подготовке к очередному уроку выделить одно-два задания, требующие после вашего объяснения определенных групповых действий со стороны учащихся (выполнение
упражнений, чтение текста, ответы на вопросы по прочитанному и прослушанному тексту и т.д.). Но задание должно быть
одно на группу.
81
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
3. Попробуйте разбить класс (заранее, при подготовке к уроку)
на группы в два-три человека (поначалу группы не должны быть
большими). В каждой группе должны быть сильный, средний
и слабый ученики, мальчики и девочки. Предоставьте возможность ученикам самим определить роль каждого для выполнения задания, а также не забудьте напомнить им, что они должны предусмотреть роли организатора активной деятельности
каждого ученика (это тот, кто следит за активностью в группе);
и того, кто ослеживает культуру общения и взаимопомощи внутри группы. Это очень важные роли, и их ученики должны выполнять наряду с выполнением академических заданий.
4. Если задание предусматривает ответы на вопросы по новому материалу, попробуйте сформулировать по два-три вопроса каждому ученику, причем наиболее сложные вопросы адресуйте сильному ученику, пусть он первым ответит группе на эти вопросы.
Один из двух оставшихся учеников должен найти подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте (учебника, справочного материала и пр.), третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать (записать) или найти в тексте,
придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или,
напротив, опровергающие ее. Далее ученики по кругу меняются ролями. Таким образом, они совместно должны дать ответы
на все вопросы и от всей группы представить их для обсуждения
всего класса. Если это упражнение, то можно либо предложить
всем ученикам индивидуально выполнить и дать на обсуждение группы свой вариант с соответствующими пояснениями,
либо предложить это упражнение выполнить сначала слабому
ученику, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять
действия, задания, упражнения по вертушке (по очереди), также
с пояснениями. В результате группа должна представить один
вариант выполнения упражнения, при этом любой ученик (уже
по выбору учителя) должен уметь представить классу свой вариант и уметь дать необходимые пояснения, т.е. аргументировать
его. Остальные ученики группы, имея перед собой соответствующие опоры, контролируют правильность выполнения задания,
ответа каждым учеником группы.
5. Заранее наметьте, кто из трех учеников будет докладчиком
(это необязательно должен быть сильный ученик, остальные
82
Глава 2. Технологии учебного сотрудниче ства в классах основной и средней школы для обучающихся с нарушениями слуха
должны в любой момент дать соответствующие аргументы
в подтверждение ответов первого ученика, дополнить его выступление). Если требуется по содержанию, ученики могут
проиллюстрировать свои ответы рисунком, схемой, графиком
или каким-то иным способом.
6. Оценка ставится одна на всю группу. Все члены таких диад
(триад) могут участвовать в еженедельном подписании «контракта» с группой, подтверждающим их согласие на дальнейшее
сотрудничество.
7. Не забудьте спросить ученика, которому заранее поручена роль
контролирующего, насколько активно каждый ученик группы
принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу.
8. Чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, постарайтесь объяснить ученикам, что в течение года каждый
ученик будет иметь возможность поработать в различных
группах практически со всеми учениками. Прежде чем группы приступят к самостоятельной работе, не забудьте сказать,
что Вы рассчитываете на их ответственность за каждого
из партнеров, чтобы каждый из участников группы хорошо
усвоил материал, так как на заключительном этапе учитель
может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Только в этом случае они могут
рассчитывать на высший балл.
9. Интегрируйте работу в группах в свой обычный урок самыми
разнообразными способами: дайте им возможность поспрашивать новый (или заданный на дом урок) в парах прежде,
чем давать контрольную работу или тест. В каких-то случаях
на оборот, пусть сначала выполнят индивидуальные задания,
а затем – выполнят совместное задание, которое и будет оцениваться. Пусть они время от времени получат возможность,
например, прежде чем отдавать Вам свои тетради с диктантом,
проверить работы друг друга в группе, и обязательно добьются
правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. Оценивать можно как совместные усилия, так и индивидуальные. Три ученика могут обсуждать вопросы по любому
тексту, затем подать учителю совместную работу, обобщив изученный материал, выполнив на его основе задание. Каждый
ученик при этом должен обязательно иметь свою роль.
83
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
10. Четко сообщайте в начале урока и перед работой в группах цель,
причем не только познавательную, но и социальную («Я надеюсь, что каждый из вас внесет собственный вклад в общее дело,
выскажет свои идеи, будет внимательно выслушивать партнеров, четко следя за тем, чтобы у всех были равные возможности
на участие в работе, чтобы каждый участник группы понимал,
что он делает и как следует выполнять задание», и т.д.).
11. На протяжении всей работы следите за активностью учащихся и помогайте любой группе, если Ваша помощь потребуется.
При этом не забудьте всегда оставаться доброжелательным, говорить негромко, приучая и учащихся во время групповой работы
вести обсуждения тихими голосами, что возможно при наличии
индивидуальных слуховых аппаратов у каждого школьника.
12. Создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются
положительного результата; стимулируйте подобную практику
до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении [34].
Настоящее сотрудничество невозможно без строгой самодисциплины, без соблюдения совершенно определенных требований
и правил. Основные элементы сотрудничества – это отнюдь не разрозненный набор рекомендаций учителю, желающему организовать
группу для обучения в сотрудничестве. Это обязательная технология
обучения, совокупность требований, которые только при строгом
соблюдении способны создать условия для успешного сотрудничества. (Общие правила учебного сотрудничества, права и обязанности участников совместной учебной деятельности, критерии оценки
результатов их коллективного труда смотрите в приложении, в конце пособия.)
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Расскажите о роли и действиях сурдопедагога по организации
учебного сотрудничества на уроках русского языка и литературы в классах основной и средней школы (по выбору и с примерами) для глухих и слабослышащих учащихся:
а) до начала урока;
б) в начале урока;
в) в ходе урока;
г) на завершающем этапе урока.
84
Глава 2. Технологии учебного сотрудниче ства в классах основной и средней школы для обучающихся с нарушениями слуха
2. Составьте план-конспект урока русского языка (литературы,
развития речи – по выбору) с элементами сотрудничества.
2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В КЛАССАХ ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Для успешного обучения учащихся с нарушением слуха русскому языку как предмету необходима особая организация учебного
процесса, включающая в себя такие обязательные этапы, как организационный момент, инструктирование учеников, проверка результатов учебной работы, подведение итогов работы и пр., в ходе
использования которых создаются естественные речевые ситуации,
побуждающие детей к общению. Инициативная речь, диалогическое общение как реализация естественно возникшей потребности в обмене впечатлениями, в побуждении к действию, в передаче
учебно-познавательной информации – все это именно те проблемы
речевого развития учащихся, которые стоят перед специальным
обучением. Особое значение приобретают групповые формы работы на уроке, позволяющие учесть особенности речевого развития
учащихся и, кроме того, создать ситуацию для непосредственного
общения учеников, выполняющих один вид задания. Все формы организации работают на уроке в совместном режиме – фронтальная,
групповая и индивидуальная. Таким образом создаются условия
для взаимоконтроля и взаимопомощи учащихся, что в первую очередь способствует возникновению предпосылок для мотивированного общения с учителем и одноклассниками.
Современные требования к общеобразовательной школе для обучающихся с нарушением слуха предполагают обновление и совершенствование методов, приемов и содержания обучения. Успешность
обучения языку в школе для детей с нарушениями слуха во многом
зависит от уровня владения речью. Проблема речевого развития таких учащихся – одна из самых актуальных и вместе с тем одна из самых сложных проблем, которые стоят перед сурдопедагогикой.
Выявленные отклонения в речи: нарушение произношения, своеобразное развитие словарного запаса и грамматического строя речи,
85
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
ограниченное понимание речи окружающих и затрудненное восприятие смысла читаемого текста – все это приводит к некоторому своеобразию усвоения учебного материала школьниками, сказывается
на развитии личности слабослышащего ребенка.
С учетом особенностей развития речи данной категории детей
используется специальная система обучения, имеющая коррекционную направленность. Исходными, основополагающими принципами этой системы являются: максимальное обогащение речевой
практики, овладение словарным запасом речи в неразрывном единстве с овладением грамматическим строем, практическое изучение
ребенком грамматических закономерностей языка.
Цель речевого развития в нашем случае – овладение речью
как средством общения и познания с использованием различных
организационных форм группового взаимодействия в процессе
изучения гуманитарных дисциплин. Развитие речи учащихся с нарушением слуха осуществляется не только на уроках литературы,
но и на всех уроках цикла русского языка, поэтому сурдопедагог
должен иметь в виду, что работа над грамматическим строем речи
школьников способствует формированию у них навыков связной
речи (высказываний).
Важным моментом на уроках развития речи является различение
основных типов связной речи – повествования, описания, рассуждения, – и определение, к какому типу речи относится текст. В повествовании обычно говорится о действиях и событиях (что было
сначала, потом, затем и наконец). В описании изображаются предметы, люди, животные, природа и т. п. В рассуждении излагаются
причины явлений и событий, их взаимная связь. Типы речи можно
различать по вопросам: к повествованию ставится вопрос «что произошло?»; к описанию – «какой (каков) предмет»?; к рассуждению –
«почему автор утверждает что-то?».
Обучение школьников связной речи – это обучение конструированию текстов. Текстом в школьной практике могут называться
не только завершенные произведения, но и отрывки из них, которые
могут не обладать законченностью композиции. В них при наличии основной части могут отсутствовать такие части композиции,
как зачин, концовка.
Зачин определяет тему текста, называет предмет описания,
время и место действия, представляет персонажей, участвующих
86
Глава 2. Технологии учебного сотрудниче ства в классах основной и средней школы для обучающихся с нарушениями слуха
в действии, и доказываемый тезис. Зачин может состоять из одного
предложения, а может быть развернутым.
В основной части – самой объемной – тема текста получает развитие, раскрываются содержание и главная мысль посредством последовательно связанных между собой смысловых частей – микротекстов,
которые могут быть выражены одним предложением или словом,
а могут содержать несколько предложений и даже абзацев.
Текст-описание рисует словесный образ предмета (живого и неживого) объекта, местности, процесса и т.д.) путем перечисления
его признаков. В результате перечисления признаков предмета создается цельный образ этого предмета.
Описание в научном и деловом стилях построено без учета личного отношения автора, привлекаются научные термины.
В художественном описании автор, рисуя образ предмета, передает свое отношение к нему, его оценку; определения выступают
в изобразительно-оценочной функции.
Текст описательного типа речи может быть самостоятельным,
законченным предложением, а может быть включен в произведения других типов речи. Такое описание часто не имеет законченной
структуры, его назначение вспомогательное.
Текст-рассуждение раскрывает причинно-следственные отношения между явлениями. В нем какая-то мысль доказывается с помощью аргументов. Тезис может быть выражен не одним, а несколькими предложениями, определяет тему текста и выражает его главную
мысль. Чаще всего он дается в начале текста, хотя бывает, что тезис
помещается в середине или в конце, как вывод из аргументов.
Аргументы выражаются как одним, так и несколькими предложениями. Аргументы не всегда являются отдельными суждениями,
не требующими доказательств. В качестве аргументов используются объяснение и конкретные примеры, построенные как описательные или повествовательные типы речи.
В конце текста-рассуждения подводится итог, делается вывод,
побудительным предложением-призывом к чему-либо и др. Вывод
обычно связан с доказательствами посредством различных слов:
поэтому, вот почему, следовательно, значит, итак, таким образом,
сделаем вывод, подведем итог, из сказанного следует и др.
Текст-рассуждение не всегда содержит вывод, иногда это предоставляется сделать это читателю.
87
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Рассуждение, как и описание, может быть самостоятельным законченным предложением, а может быть вставлено в повествовательный или описательный текст как отдельная микротема.
Текст-повествование содержит рассказ о последовательно совершающихся событиях. Содержание текста отражает несколько эпизодов, связанных между собой и сменяющих друг друга.
Повествовательный тип речи используется во многих жанрах литературы: описании путешествий, исторических событий, в мемуарах, письмах и т.д. Главный жанр литературы, для которого характерен повествовательный тип речи, – это рассказ, изображающий
значительное событие (или события) в жизни героя.
Главная мысль рассказа выражается в поступках героя, авторской оценке. Для ее формулировки в повествовательном произведении необходимо проанализировать поступки героев, оценить их
последствия, выяснить, как их оценивает автор.
Рассказ, как жанр повествовательного произведения имеет сюжет – ряд связанных между собой и последовательно развивающихся событий.
События в рассказе обычно происходят в хронологической последовательности. Но особенность рассказа заключается в том,
что он может быть начат с завязки (без вступления), с кульминации
(с эпизода, передающего наиболее напряженный момент действия)
и даже с развязки. Общим для всех типов произведения повествовательного типа является наличие завязки, развитие событий, кульминации и развязки.
Языковые средства связаны с особенностями повествовательного типа речи и особенностями стиля, которые передаются в помощью обстоятельств времени, выраженных различными
словами: сначала, потом, затем, однажды, вдруг, в это мгновение,
тотчас, сразу, скоро, после этого, наконец, тут, тогда, через какоето время и др.
В помощь учителю даются практические разработки, примерные
варианты построения уроков подготовки к сочинениям и изложениям текстов, относящихся к разным типам речи – повествованию,
описанию и рассуждению – в классах основной школы для слабослышащих детей. Аналогичные методические материалы по развитию связной речи, касающиеся глухих старшеклассников, представлены в работе Е. А. Горбуновой и И. В. Колтуненко [6].
88
Глава 2. Технологии учебного сотрудниче ства в классах основной и средней школы для обучающихся с нарушениями слуха
Приступая к работе над текстом повествовательного типа речи,
необходимо повторить и закрепить полученные учениками знания
по всем типам речи. Школьники могут вспомнить названия рассказов, которые прочитали, темы сочинений и изложений, над которыми работали ранее. Важно напомнить ученикам, что повествовать –
значит рассказывать, что рассказ – это небольшое литературное
произведение, в котором речь идет обычно об одном событии в жизни персонажа. В основе рассказа лежит событие (случай, эпизод,
происшествие).
Важно напомнить ученикам, что в построении текста повествовательного характера, в сюжете рассказа различают части, связанные с развитием излагаемых событий: завязка (момент, с которого
начинается событие и от которого зависит его развитие, развитие
действия); кульминация (момент наивысшего напряжения в развитии действия) и развязка (результат развития действия, его заключительный момент). Кроме того, в рассказе могут быть вступление
(зачин) и заключение (концовка).
Во вступлении автор поясняет, где, когда и с кем происходило то,
о чем он решил рассказать. В заключении автор чаще всего делится
своими впечатлениями по поводу излагаемых событий.
Сочинения-повествования связаны с умением рассказывать
о случаях из своей жизни и жизни окружающих людей, о прочитанном и увиденном. Важной ступенью в подготовке таких сочинений
является работа над умением пересказывать прочитанное. Такой
пересказ может быть близким к тексту или сжатым, выборочным
или включать в себя различные творческие задания.
К видам письменных работ повествовательного характера в классах основной и средней школы слабослышащих детей можно отнести следующие:
• изложения прочитанных рассказов (сжатые, подробные, выборочные, с различными творческими заданиями);
• рассказы на основе личных впечатлений, наблюдений, знаний;
• рассказы на основе репродукций картин художников;
• рассказы на основе изучаемых литературных произведений;
• рассказы на свободные темы (морально-этические, общественно-политические, о событиях в семье, школе, городе, стране
и др.);
• письма родным и знакомым с рассказом о жизни и ее событиях;
89
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
• заметки в стенгазету с изложением случаев школьной жизни,
поступков учеников, рассказов о своих занятиях и увлечениях.
В повествовательный текст нередко вводятся элементы описания
и рассуждения.
Коррекционный подход при подготовке сочинений и изложений
повествовательного типа речи включает в себя уточнение школьниками основных структурных частей этого типа речи, различного
рода упражнения по предупреждению лексико-грамматических недочетов. При этом следует обратить внимание на выправление ошибок в устных рассказах учеников, главным образом, в согласовании
и управлении слов в составе предложения и их внятном произношении. На каждом уроке учитель работает по развитию остаточного
слуха с использованием аппаратуры.
В классах основной школы в процессе проведения уроков развития речи закрепляется понимание того, что описание – это текст,
в котором дается словесное изображение предмета (объекта, явления) с помощью названия признаков (каков предмет), по которым
можно узнать и понять, что это за предмет.
Обучение описанию, как своеобразному способу изложения мыслей, строится на материале разных источников. Объектами описания в старших классах, как и в классах основной школы, остаются
предметы, животные, помещения, местность, природа, человек.
На уроках развития речи (после экскурсий, походов) учащиеся
рассказывают, пишут сочинения о комплексных объектах, которые
они посетили: музеях, выставках, музеях-усадьбах, спортивных сооружениях и т.д.
При работе над описанием, независимо от его разновидности,
школьники сначала определяют тему и основную мысль, а затем
проводится сбор материала для него. Информация укладывается
в следующую типовую схему описания:
1. Представление предмета.
2. Признаки его (размер, объем (величина), цвет, форма, из каких
частей состоит и т.д.).
3. Заключение (назначение предмета: как я могу его использовать? Чем он может быть полезен для меня?).
Надо иметь в виду, что описание требует от слабослышащих
учащихся понимания и использования словаря, обозначающего
пространственные представления. Эта трудная для учащихся с на-
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]