Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха. Учебно-методическое пособие
.pdf
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема
за всеми столами и включают в себя вытягивание пронумерованных
карточек, попытку ответить на вопросы, соответствующие номерам
на карточках, и опровержение неправильных ответов. Игроки сохраняют свои карточки, когда они отвечают (или опровергают ответы) правильно, и теряют их в противном случае. В конце игры
(или периода) присваиваются очки в соответствии с количеством
карточек, накопленных каждым игроком, и подсчитываются очки
для каждой команды.
Программа, известная под названием «Турнир команд», представляет собой сочетание сотрудничества в группах и соревнования
между группами. Турнир начинается с того, что учитель проводит
урок, на котором излагает новый материал. Затем ученики распределяются по группам сотрудничества – командам – таким образом,
что в одну команду попадают ученики, по-разному проявившие
себя на данном уроке: активные, не очень активные и совсем не активные, и каждый из них выполняет письменное задание по теме
урока. Затем они в качестве представителей своих команд – начинают участвовать в турнире. Соревнующиеся между собой представители разных команд должны быть примерно равны по силе.
Поэтому каждую неделю соревнуются разные группы. Команда,
набравшая большее количество очков (баллов), объявляется победителем, и о ней сообщается в еженедельной классной газете. Личные достижения участников турнира находят свое отражение в их
оценках и в занятых ими местах.
Идея «Турнира команд» была развита Робертом Славиным [8].
Созданная им в 1980 г. «Программа обучения в командах» представляет собой модификацию «Турнира команд» и отличается от него
лишь тем, что дети не участвуют в «академических играх», а еженедельно проходят тестирование. Критерием успеха команды является
сумма баллов всех ее членов.
В «составной картинке-загадке», придуманной Аронсоном и его
коллегами [Aronson & et al., 1978], учебный материал разделяют
на независимые блоки. Затем членам группы дают независимые,
разные части целого для изучения, и они должны обучить тому,
что изучили сами, других членов группы. Ни одному из членов
не предоставляется достаточно информации для решения требуемой задачи или выполнения задания, но когда вся информация складывается вместе – картинка-загадка собрана.
31
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Иначе говоря, «составная картинка-загадка» – кооперативный
педагогический прием, при котором члены групп наделяются индивидуальной ответственностью за овладение различными аспектами
конкретных заданий и объяснение их другим членам своей группы.
Ключевая особенность этого приема в том, что успешное выполнение задания зависит от вклада каждого члена.
В модификации оригинальной «картинки-загадки», названной
«картинка-загадка 2», ученикам дают один и тот же повествовательный
материал для чтения, а не части целого – процедура, которая устраняет
необходимость готовить много различного материала. Затем на каждого из учеников возлагается ответственность за изучение своей темы. Их
побуждают провести обсуждение с членами других команд, которым
задали те же темы, а затем вернуться в свои команды для объ яснения
своим товарищам, что они узнали. Следовательно, центральная особенность «картинки-загадки» – взаимозависимость членов команды;
хорошее выполнение задания зависит от того, насколько удачно каждый изучил свою тему и объяснил ее. Как и в STAD, командам даются
контрольные вопросы и вознаграждения на основе командного выступления, принимая во внимание прогресс каждого.
Групповое исследование, описанное Шараном и Шараном
[Sharan & Sharan, 1992], – это техника сотрудничества, которая сочетает в себе академическую работу и изыскания с принципами
кооперации. В соответствии с этой техникой ученики в классе выбирают область исследования, как правило, проблему, которая доступна исследованию. Затем учебный материал разбивается на части, а класс разделяется на небольшие исследовательские группы
по интересам к той или иной теме. После чего группы составляют
план своего исследования и распределяют ответственность. Члены
могут теперь работать индивидуально, парами или несколькими
большими группами. Завершив свое изыскание, возможно, продолжающееся более одной недели, члены группы встречаются и делятся плодами своих исследований. Они также решают, как изложить
свою обобщенную информацию другим ученикам класса. Наконец,
все группы встречаются для окончательного обмена информацией.
На протяжении всего процесса учителя участвуют в руководстве
учениками, помогая им овладеть академическими навыками, необходимыми для успешного исследования, и социальными навыками,
связанными с групповыми процессами.
32
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема
Итак, групповое исследование – сотруднический педагогический
прием, при котором неоднородная по своему составу группа сотрудничества выполняет какую-то исследовательскую работу, причем
каждый член группы получает свое мини-задание, которое он выполняет индивидуально, а затем представляет группе результат.
Группа обобщает все мини-задания и выносит законченную работу
на суд одноклассников. Авторы этой работы особо подчеркивают,
что для проведения исследований ученики объединяются в группы
в соответствии со своими интересами.
К кооперативным педагогическим приемам с некоторыми оговорками можно отнести и взаимное обучение – педагогическую
технику, разработанную Палинксаром и Брауном [Palincsar and
Borwn, 1984] и предназначенную для обучения учащихся мышлению и пониманию и, прежде всего, усвоению материала при чтении. По мере того как учащиеся систематически практикуют
использование этих стратегий, они берут на себя все большую
ответственность по помощи друг другу посредством подсказок,
обратной связи, дополнительного моделирования и объяснений –
отсюда и термин – «взаимное обучение». Учащихся поощряют
задавать вопросы, давать пояснения и помогать устранять неправильное понимание. Постепенно учителя все больше перекладывают свою работу на учащихся. В конечном итоге процедура начинает напоминать обучение в сотрудничестве – подход, при котором
один учащийся задает вопрос, второй отвечает, третий комментирует ответ, четвертый дополняет его и так далее. Однако взаимное
обучение не предполагает работу в группах, как это имеет место
при обучении в сотрудничестве.
Во время урока дети работают над выполнением конкретного
задания. При этом их действия могут быть либо жестко регламентированы, либо вовсе не регламентированы. Они могут придерживаться определенного сценария, а могут и импровизировать. Разные
педагоги отдают предпочтение разным схемам, коих огромное количество, ибо между указанными выше «предельными случаями»
располагается еще немало промежуточных, смешанных вариантов.
Одним из «предельных случаев» является урок, для которого характерен минимум регламентации. Вполне достаточно, если
на таком уроке найдется место позитивной взаимозависимости
целей, персональной ответственности членов групп, нескольким
33
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
социальным навыкам и непродолжительному обсуждению коллективных действий «под занавес». Дополнительная «жесткость»
каркасу урока может быть придана закреплением за некоторыми
учениками определенных обязанностей или таким распределением
ресурсов, которое неизбежно потребует от членов групп тесных контактов друг с другом (иначе задание не будет выполнено). По своей
сути каждый урок является отражением того, как педагог понимает четыре основных элемента сотрудничества и свою роль в том,
чтобы максимально приблизить их к потребностям своих учеников,
к данной программе и к конкретным педагогическим ситуациям.
Практическое применение обучения в сотрудничестве невозможно
без применения его концептуальной сущности.
Второй «предельный случай» – жестко структурированный урок,
который проходит по заранее написанному и детально проработанному сценарию и для которого характерна четкая последовательность действий с первой до последней минуты.
Описано немало таких сценариев сотрудничества, регламентирующих взаимоотношения учеников, работающих вместе в составе одной группы. Наиболее известным из них является сценарий
‘‘MURDER’’ (название образовано из начальных букв английских
глаголов «мобилизовать», «понимать», «пересказывать», «определять», «тщательно разрабатывать» и «вспоминать»).
В соответствии с этим сценарием учащиеся разбиваются на пары
и определенным образом настраиваются на работу: просматривают
данный учителем текст, чтобы составить представление о том, чем
им предстоит заниматься сообща. В тексте указано, где прекращается чтение и начинается коллективное обсуждение. Затем напарники прочитывают текст про себя для понимания (до первого «ограничителя»), после чего один пересказывает его, а второй, следя
по тексту, исправляет допущенные товарищем ошибки и дополняет
его. Следующая стадия заключается в том, что пара старается углубить и расширить информацию, содержащуюся в тексте, для чего
устанавливает ее связь с уже известным ей материалом и, привлекая
на помощь фантазию, сочиняет аналоги. Завершив эту работу, пара
возобновляет чтение (про себя) и дочитывает текст до второго «ограничителя», после чего процедура повторяется, но партнеры меняются ролями. Таким образом, меняясь ролями после каждого «ограничителя», пара дочитывает текст до конца, после чего обсуж дает
34
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема
его целиком таким образом, чтобы у каждого была возможность
выступить и в качестве рассказчика, и в качестве «наблюдателяконтро лера».
М. Каган [7] разработал схемы практической реализации обучения в сотрудничестве, в которых детально, шаг за шагом описаны
действия учащихся, направленные на выполнение коллективного
задания. Среди этих схем есть простые и сложные. Простая схема
является по существу трехстадийным опросом: учащиеся разбиваются на пары, ученик А задает вопросы ученику Б, ученик Б задает вопросы ученику А, после чего они сообщают результаты этих
опросов группе, состоящей из четырех человек (двух пар).
Схема, описанная и названная «Пила», реализуется следующим
образом: каждый член группы получает конкретное задание, представляющее собой фрагмент общего задания. Например, изучить
какой-то конкретный вопрос и передать свои знания товарищам.
Члены группы работают самостоятельно, затем представляют свои
работы группе, которая обобщает результаты и представляет законченную работу. Например, когда одна группа сотрудничества изучала биографию Анны Ахматовой, великой женщины XX столетия,
замечательного поэта серебряного века русской поэзии, каждый
из учеников получил материал об определенном периоде ее жизни,
так что изложить всю биографию члены группы могли только сообща. Подобные схемы – это набор методических материалов, программ, учитывающих как академические аспекты, так и специфические требования сотрудничества.
Программа, названная «Индивидуальное обучение с помощью
команды», является программой индивидуального обучения математике учащихся 3–6 классов, в соответствии с которой дети выполняют задания индивидуально, используя специально предназначенные для этого учебные пособия.
Учащиеся объединены в команды по 3–4 человека. Они проверяют работы друг друга, устраивают тесты и помогают друг другу, когда необходимо, но вместе не работают. Поскольку учебные пособия
рассчитаны на тех, кто учится индивидуально, и поскольку знания
членов одной команды, как правило, находятся на разных уровнях,
их сотрудничество сведено к минимуму. Работа команды оценивается еженедельно, и члены команды получают сертификаты, в которых отражается объем выполненной ими работы. Основанием
35
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
для оценки являются исключительно личные достижения каждого
ученика.
Известен пакет программных документов, посвященных использованию принципов сотрудничества при обучении чтению, транскрипции, правописанию и фонетике. Основная идея этих программ
заключается в том, что класс делится на две группы по 3–4 человека
в каждой. Члены одной группы концентрируют свое внимание на фонетике и транскрипции, второй – на чтении и правописании. Внутри
каждой группы создаются пары, которые потом объединяются с парами из другой группы. Задание дается группе из двух-трех человек
и выполняется либо диадами (триадами), либо всей группой. Баллы,
набранные учениками в результате всех тестов по чтению и письму,
суммируются, и группа получает аттестат. Между учащимися места
распределяются в соответствии с их личными достижениями.
Приемы сотруднического научения чаще всего вводятся как дополнение к обычной школьной практике. В типовой ситуации их
можно использовать в течение 60–90 минут в день. Наиболее решительные сторонники этого подхода, рекомендуют, чтобы кооперативные приемы занимали до 70% классного времени, 20% времени
были посвящены индивидуалистическим подходам и только 10% –
соревновательной активности [Johnson & Johnson, 1994].
Сотрудническое научение не требует серьезной перестройки
школьного дня или переупорядочения учебного плана, кооперативные групповые методы, как правило, охватывают всех учеников одновременно.
Фактически одно из преимуществ кооперативных техник состоит в том, что они способствуют сотрудничеству среди учеников
с разнообразными достоинствами и недостатками.
Хотя кооперативные подходы в норме составляют только часть
всего учебного плана, их внедрение обычно требует тщательной
подготовки. В зависимости от конкретных задач, учителю понадобится подготовить листы с заданиями, вопросы, информационные
материалы и т.д., причем все они должны быть хорошо структурированы, чтобы облегчить сотрудничество во время научения.
Результаты показывают, что приемы научения на основе сотрудничества ведут к повышению академической успеваемости, высокой мотивации и развитию социальных навыков. Эти позитивные
эффекты могут быть частично обязаны более четкой структуре
36
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема
учебного плана, которая требуется для научения на основе сотрудничества, и контрасту этих приемов с традиционным подходом.
Они могут быть также обязаны сопутствующему развитию языковых и социальных навыков. Эти приемы наиболее эффективны,
когда удовлетворяются два условия: инициируется сотрудничество
между учениками, и учащиеся несут индивидуальную ответственность за результаты научения.
Многочисленные исследования подтвердили эти общие выводы.
Например, Клингнер, Вон и Шумм [Klingner, Vaughn & Schumm,
1988] установили, что учащиеся добиваются большего прогресса
в понимании при чтении литературы по социальным наукам и в знании содержания (контент-знании), когда работают в группах, чем
при директивном обучении. Интересно, что анализ разговоров между учениками во время групповой деятельности показал, что 65%
бесед было связано непосредственно с учебными аспектами их деятельности, 25% касалось процедур, относившихся к их кооперативным действиям, а 8% – к обратной связи между учениками. Посторонние разговоры составляли на удивление незначительные 2%.
Стивенс и Славин [Stevens & Slavin, 1995] также сообщают
о примечательных позитивных данных, касающихся одной из начальных школ, которая перешла к сотруднической педагогической
философии в течение двухлетнего периода исследования, что резко контрастирует с большинством исследований, которые обычно
бывают кратковременными и охватывают только одного или двух
учителей. В этой школе приемы сотруднического научения широко использовались по всем предметам. Кроме того, в этой школе в группы включали слабоуспевающих детей, которые активно
участвовали в сотрудничестве. Учителей призывали включать
сотруднические подходы также в планирование своих занятий,
или, например, взаимное наставление и непосредственное сотрудничество с родителями и директором школы. По окончании второго года этой программы и отстающие, и успевающие ученики
достигли значительно более высокого уровня в словарном запасе,
понимании при чтении, умении говорить, арифметическом счете и практическом применении математики. Более того, одаренные ученики, по-видимому, также извлекли значительную пользу,
превзойдя своих сверстников, участвовавших в некооперативных
программах.
37
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Однако следует отметить, что разделение классов на группы
не всегда является эффективным способом обучения. Иногда оно
не срабатывает в отношении некоторых учеников, как и не подходит для всех предметов и всех уроков. Возможно, что ученики
будут работать в группах, но не как группы. Ученики, работающие в группах, но не как группы, могут растрачивать время на посторонние разговоры или действовать так, что некоторые члены
группы будут доминировать, а другие будут проигнорированы.
Как формулирует это Блуменфельд и его коллеги: «Когда его (сотрудническое научение) практикуют дилетанты, оно может унижать плохо успевающих учеников, углублять разницу в статусе
и порождать непродуктивные взаимодействия между учениками»
[Blumenfeld, 1996, p. 37].
Mожет случиться так, что плохо успевающие ученики станут
стесняться своих результатов и стыдиться того, что они ухудшают показатели группы. В результате, они могут все менее охотно участвовать в сотруднической деятельности по мере понижения их мотивации и самооценки. Долговременным последствием
этой ситуации может быть снижение успеваемости этих учеников,
а возможно, и их групп. Однако использование в качестве основы
оценок улучшения результатов, как это делается в STADT и TGT,
может сделать многое для разрешения этой проблемы.
Боссерт также предупреждает, что те, кто защищает кооперативные приемы в качестве основы активности в классе, могут
забывать о той возможности, что сотрудническое научение эффективно именно потому, что оно резко контрастирует с традиционными процедурами в классе (среди других причин). Переключение внимания и изменение деятельности учеников служат
повышению концентрации, мотивируют учеников и в конечном
итоге улучшают их результаты.
Стоит отметить и то, что определенные ситуации и предметы
не особенно способствуют кооперативным, групповым подходам.
Например, в сложных ситуациях, затрагивающих жизненные интересы учащихся, слово учителя может быть намного более эффективным. Кроме того, индивидуальные предпочтения некоторых
учеников – другими словами, их стили научения – благоприятствуют индивидуальным и соревновательным, а не кооперативным
подходам.
38
Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема
В данной связи уместно заметить, что и отечественные исследователи подобных проблем отмечают необходимость сочетания
общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся
на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного
процесса, а также предлагают пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы
с учащимися на уроке (И. М. Чередов).
Некоторые варианты сотрудничества имеют элементы других
методов обучения, особенности, присущие индивидуальному обучению и обучению, основанному на соревновании. Например,
оригинальная методика, использующая принцип головоломки (пазла), имеет элементы сотрудничества (взаимозависимость ресурсов)
и особенности, присущие индивидуальному обучению (характер
вознаграждения за труд). Существуют методики как комбинации
сотрудничества внутри команд и соревнования между ними, и методики как сочетание индивидуального обучения и обучения в сотрудничестве.
Достижение цели любого обучения определяется организацией
учебного процесса, а именно тем, как учащиеся взаимодействуют
друг с другом и с учителем, для того чтобы справиться со стоящими перед ними задачами. Цель обучения в сотрудничестве – академические успехи учащихся, создание между ними товарищеских
отношений и в конечном итоге – психическое здоровье учеников
и учителей.
Каждый из описанных выше методов обучения заслуживает внимания и имеет право на существование. В современном классе все
учащиеся должны уметь работать индивидуально и в группе и соревноваться друг с другом ради создания активизации познавательной деятельности и социального развития. Как именно построить
тот или иной урок – решать учителю, однако, как уже отмечалось,
наиболее продуктивная методика обучения, заслуживающая предпочтения в большинстве случаев, – это обучение в сотрудничестве.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте сущность понятия «взаимодействие» с точки зрения
образовательного процесса.
2. Опишите кооперативные приемы обучения, с помощью которых организуется учебное сотрудничество.
39
Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СИСТ ЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
1.3. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
КАК СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННАЯ
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ
МОДЕЛЬ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ
И СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ
Среди современных проблем теории и практики организации учебной деятельности все более осознается фундаментальное значение моделирования сотрудничества учителя и ученика как совокупного субъекта учебного взаимодействия.
Всякая образовательная модель создается с целью обеспечения
развития роста, качественного изменения учащихся, в первую очередь на основе их взаимодействия с учителем, друг с другом, с учебником и т.д. Развитие и саморазвитие любого учащегося – это, в широком понимании следствие целенаправленной учебной деятельности
и диа логического общения (общение – определенная сторона деятельности), под которым понимается коллективное взаимодействие
на уроке, обучение в сотрудничестве как специально организованная
форма группового обучения.
В данной части главы будет представлена модель учебного сотрудничества в виде сурдопедагогической технологии группового обучения
слабослышащих детей (С. А. Зуробьян, Е. Г. Речицкая).
Спроектированная рабочая модель обучения в сотрудничестве,
как технология субъект-полисубъектного взаимодействия сурдопедагога
и учащихся с нарушением слуха имеет гуманистическую, личностноразвивающую направленность. Эта модель носит характер проникающей технологии, элементы которой наиболее часто включаются в другие
технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов.
Опираясь на концепцию совместной учебной деятельности, созданную в психолого-педагогических исследованиях, спроектированную
модель, включающую две составляющие, рассмотрим возможности ее
применения при обучении детей с нарушением слуха.
Первая составляющая отражает сущность учебного сотрудничества
учащихся, имеющих нарушения слуха, и представлена через квалификационную характеристику как сурдопедагогическая технология обучения
детей с ограниченными возможностями слухового восприятия; вторая
составляющая модели отражает организационный аспект учебного сотрудничества.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]