Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Управление качеством образования. Учебное пособие
.pdf
вания. Это создает предпосылки для проявления доверия к руководству школы со стороны обучающихся и их родителей, более серьезного отношения педагогов к своей работе.
Третье действие – это
объектов. В широком смысле основным объектом, качество которого
мы рассматриваем, является преподавание каждого отдельного учебного предмета, а в узком смысле – это предполагаемые проблемные области в процессе его преподавания, на преобразование которых планируется по итогам мониторинга оказывать управленческие воздействия.
При их выявлении важно не смешивать оценку процесса преподавания
и оценку личности учителя. Оценка процесса преподавания – это, прежде всего, оценка качества работы педагога. Поэтому объектами мониторинга качества преподавания учебных предметов в школе должны стать конкретные требования к организации процесса преподавания, зафиксированные в Федеральном государственном образовательном стандарте, основной образовательной программе и другой нормативной документации школы.
Четвертое действие – это
. Наиболее распространенным и достаточно простым методом вы-
га
явления удовлетворенности заинтересованных сторон определенными аспектами качества образования является бланковое анкетирование. Менее популярными являются устные опросы. Это обусловлено
трудоемкостью их проведения, относительной сложностью анализа и
описания результатов.
Рассмотрим специфику разработки анкеты для реализации мониторинга качества преподавания дисциплин в форме бланкового анкетирования.
Первый структурный элемент анкеты –
не только перечень высказываний, но и текст, который задает, структурирует общение между разработчиком анкеты и респондентом. Поэтому текст анкеты, как и любое общение, должен начинаться именно с приветствия.
Второй элемент –
мация о том, кто проводит опрос (представление организаторов мониторинга), с какой целью, как будут использованы его результаты и каков механизм организации обратной связи (как сам респондент сможет
узнать о результатах опроса и принятых управленческих решениях).
Третий элемент –
зания, что нужно сделать в процессе работы с анкетой. Четкая инструкция облегчает последующую обработку данных. В качестве значений
отбор содержания мониторинга, т. е. его
выбор метода проведения мониторин-
приветствие. Анкета – это
введение, в котором должна содержаться инфор-
инструкция, в которой респонденту даются ука-
41
для оценки объектов целесообразно использовать высказывания с оценочными шкалами, которые могут выражать разную степень согласия.
Для этого каждое высказывание анкеты должно быть сформулировано
в форме утверждения, соответствующего максимальной удовлетворенности, а для оценки избирается количественно-качественная шкала согласия, например, пятибалльная: 1 – полностью не согласен; 2 – скорее
не согласен, чем согласен; 3 – отчасти согласен, отчасти нет; 4 – скорее согласен, чем нет; 5 – полностью согласен.
Следующий элемент –
гут быть сформулированы в виде вопроса или утверждения. Анкета
должна содержать фиксированный перечень высказываний и перечень
учебных предметов, которые изучались школьником за определенный
промежуток времени: в течение четверти, триместра, полугодия, учебного года. В результате каждому школьнику предлагается оценить качество преподавания каждого отдельного предмета по ряду показателей.
В качестве примера приведем конкретное высказывание-показатель:
«В начале учебного года учитель предоставил подробную информацию о требованиях к рейтинговому контролю по своему предмету».
Также в анкете могут содержаться открытые высказывания, в которых школьнику предлагается высказать собственное мнение о качестве преподавания предметов, указать сильные стороны и имеющиеся проблемные области.
Последним элементом анкеты является
.
сти
Пятое действие, которое необходимо предпринять при построении
мониторинга, – это
связь от обучающихся о качестве преподавания учебных предметов в
школе целесообразно проводить не реже одного раза в год. Желательно организовать опрос и обработать его результаты еще до начала нового учебного года. Это позволит своевременно принять соответствующие корректирующие меры.
Шестое действие –
ринга,
ся с учетом контингента обучаемых. Анкеты передаются организаторам опроса. Организаторами могут стать представители администрации школы, родительского комитета и др. Важно, чтобы организаторы опроса были достаточно хорошо знакомы с ситуацией в школе, но
вместе с тем могли занять нейтральную позицию между преподавателями и учащимися.
полнение анкеты обучающимся и ее возврат ответственному лицу в
т.е. собственно организация опроса. Тираж анкет производит-
Опрос может быть проведен индивидуально (самостоятельное за-
закрытые высказывания анкеты. Они мо-
выражение благодарно-
определение сроков его проведения. Обратную
реализация оценочной процедуры монито-
42
установленный срок) или фронтально. В последнем случае необходимо выделить на заполнение анкеты удобное для ученической группы
время. Преимущества фронтального опроса в том, что у школьников в
период заполнения анкеты есть возможность задать вопросы организатору анкетирования и более корректно оценить утверждения.
Седьмое действие –
Собственно, обработка данных и подготовка отчета по итогам
ринга.
мониторинга не требуют разработки специализированного программного комплекса, вполне достаточно стандартных офисных программ
(например, MS Excel).
При количественной обработке закрытых ответов расчет частоты
встречаемости каждого варианта ответа удобно проводить в абсолютных (число ответов) и относительных (проценты) показателях, а также важно учитывать частоту пропущенных вариантов ответа. Расчет
частоты встречаемости ответов можно осуществлять и на основе объединения близких по степени согласия вариантов ответа в общий показатель: 4 и 5 баллов – «согласие с утверждением»; 1 и 2 балла – «несогласие с утверждением», 3 – «нейтральная, средняя позиция». Кроме этого, для анализа данных должны использоваться такие параметры
распределения, как среднее значение и стандартное отклонение (мера
вариативности, позволяющая учитывать разброс мнений при оценке
высказывания: единодушие или разногласие во мнениях респондентов).
Качественный анализ количественных результатов проводится после каждого опроса и представляется в форме сводного аналитического отчета, в котором содержится разноплановая сравнительная характеристика уровня удовлетворенности обучающихся качеством преподавания учебных предметов.
Восьмое действие –
Оценивание качества преподавания учебных предметов и приня-
га.
тие соответствующих управленческих решений следует инициировать
не только на уровне администрации школы, имеющей управленческий
ресурс, но и на уровне каждого отдельного учителя.
В заключение отметим, что оценка качества преподавания со стороны обучающихся имеет большое значение для повышения качества
образования в школе. Во-первых, такой мониторинг позволяет наладить обратную связь между учителем и обучающимися, что, в свою
очередь, дает возможность педагогу своевременно реагировать на проблемные области. Во-вторых, результаты мониторинга предоставляют
руководству школы разностороннюю информацию об эффективности
работы каждого учителя и уровне его квалификации.
обработка и анализ результатов монито-
принятие решений по итогам мониторин-
43
Пример анкеты для оценки качества преподавания предметов
Ниже приведен список высказываний,
!
касающихся изучения отдельных предметов. Справа – перечень предметов, которые Вы изучаете в текущем учебном году.
Оц ен ит е, на сколько В ы с огл ас ны с каждым из приведенных высказы ваний в отношении каждого предмета, используя 5-балльную шкалу:
1 – полностью не согласен,
2 – скорее не согласен, чем согласен,
3 – отчасти согласен, отчасти нет,
4 – скорее согласен, чем нет,
5 – полностью согласен.
Впишите оценку в соответствующую
ячейку. Если Вы затрудняетесь в оценке
какого-либо утверждения относительно
какого-либо предмета, поставьте в ячейке прочерк
Учитель подробно информирует о программе изучения предмета (темах заня-
1
тий, результатах, которые будут достигнуты в конце занятия/раздела, дополнительной литературе и т. п.)
Формы и методы, применяемые учителем на уроках, способствовали эффек-
2
тивному освоению предмета
Домашнее задание и задания для самостоятельной работы способствова-
3
ли глубокому освоению содержания
предмета
Уроки, как правило, носили творческий
характер, атмосфера была комфортной,
4
доброжелательной
Оценивание моей работы соответствовало заявленным в начале триместра
5
требованиям
Все необходимые учебные материалы
6
доступны
Изучение предмета способствует мое-
7
му личностному развитию
в старшей школе
(1) (2) (3) (4) (5)
Алгебра
Т а б л и ц а 2
Физика
Геометрия
…
…
44
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какова роль мониторинга в управлении качеством образователь-
ного процесса?
2. Охарактеризуйте виды образовательного мониторинга.
3. Постройте модель системы внутришкольного мониторинга для
своей образовательной организации.
4. Постройте модель мониторинга, предметом которого является
удовлетворенность родителей Вашего класса (группы) качеством образования, получаемого детьми в Вашей образовательной организации.
5. Разработайте анкету для изучения мнений родителей о качестве
организации образовательного процесса в школе.
6. Разработайте анкету для выявления удовлетворенности выпускников школы уровнем своей подготовки.
7. Разработайте циклограмму педагогического мониторинга для
определенной образовательной организации.
Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Ч. 1.
Теоретические аспекты: учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та,
2004.
Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Ч. 2.
Практические аспекты: учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та,
2004.
Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учеб. пособие для студ., по-
лучающих образование по пед. направлениям и спец. – М.: Логос, 2007.
Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результа-
тов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007.
Меркулова О.П. Опросные методы в системе поддержки качества образова-
тельного процесса: учеб.-метод. пособие. – Волгоград: Перемена, 2005.
Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. – М.:
Пед. о-во России, 2005.
Сергеева Е.В. Проектирование оценочных процедур мониторинга результатов
освоения основных образовательных программ в педагогическом вузе // Известия
Волгогр. гос. пед. ун-та. – 2013. – № 10. – С. 73–77.
Сергеева Е.В., Чандра М.Ю. Современные технологии оценки учебных дости-
жений обучающихся: учеб. пособие. – Волгоград: ПРИНТ, 2013.
Управление качеством образования: практико-ориентированная монография
и метод. пособие / под ред. М.М. Поташника. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Пед.
о-во России, 2006.
Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: теория и
практика: кол. монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Изд-во ВГПУ
«Перемена», 2008.
Чандра М.Ю. Системный мониторинг в управлении качеством образовательного процесса в вузе // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2008. – № 6 (30). – С. 105–110.
Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.– М.:
Пед. о-во России, 2000.
45
М.Ю. Чандра
Основной целью Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. является обеспечение высокого уровня качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития общества и экономики. Для решения задачи интеграции России в европейское образовательное пространство одним из приоритетных направлений заявлена модернизация образовательных программ высшего образования.
В связи с этим за последние годы в сфере высшего образования произошли существенные изменения:
• осуществлен переход на болонскую трехуровневую модель подготовки по образовательным программам высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), принятую европейским образовательным сообществом;
• утверждены новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее ФГОС ВО), в основу которых положен компетентностный подход, обеспечивающий прозрачность описания результатов образования на языке компетенций, возможность их сравнения на международном уровне, чего нельзя сказать
о содержании образования, которое разительно отличается не только
у стран, но и у вузов;
• практически во всех вузах страны внедрены системы менеджмента качества, ориентированные на выполнение единых требований международных стандартов;
• распространяется практика профессионально-общественной аккредитации образовательных программ высшего образования;
46
© Чандра М.Ю., 2016
• разработаны и постепенно вводятся в действие профессиональ-
ные стандарты.
Так, например, с 1 сентября 2014 г. вступил в действие профессиональный стандарт педагога, разработанный рабочей группой Общественного совета под руководством Е.А. Ямбурга, в котором впервые
в системном виде сформулированы требования работодателя к педагогу как совокупность видов профессиональной деятельности и соответствующих им трудовых функций. В результате у академического сообщества педагогических вузов появился тот необходимый ориентир для
определения профессиональных задач, к решению которых важно подготовить будущих педагогов. Их отражение в компетентностной модели выпускника, обучавшегося по программе высшего педагогического
образования, в соотнесении с соответствующими компетенциями позволит разработать содержание педагогического образования, соответствующее актуальным запросам современной школы.
В связи с введением в действие ФГОС ВО, ориентированных на
выполнение базовых принципов Болонского процесса, наблюдается
смещение акцента требований с содержания образования на его результаты. Если в стандартах второго поколения устанавливались требования к входным данным (перечень дисциплин и дидактических единиц, которые в обязательном порядке должен был освоить студент), то
в ФГОС ВО требования предъявляются непосредственно к выходным
данным, выраженным в формате компетенций. При этом новое поколение стандартов устанавливает общий рамочный характер результатов
образования. Вузам предоставляется право самостоятельно устанавливать профили основных профессиональных образовательных программ, конкретизировать и дополнять базовый состав компетенций с
учетом актуальных потребностей регионального рынка труда, миссии
вуза, специфики научных школ, его образовательных и культурных
традиций. Вузы также свободны в выборе содержания и условий формирования компетенций: в определении дисциплин/модулей, образовательных технологий, оценочных средств и др.
Такой подход предоставляет вузам широкие возможности при проектировании и реализации образовательных программ, позволяет сделать их максимально приближенными к актуальным потребностям рынка труда через наполнение вариативной части программ таким содержанием, которое востребовано в каждом конкретном регионе.
Общеизвестно, что в рамках одного вуза может параллельно проектироваться и реализовываться огромное число образовательных программ. И у каждой программы – определенный этап развития: одна,
47
к примеру, может находиться на стадии открытия, по другой уже осуществляется первый выпуск, третья, реализуемая достаточно давно, может иметь свои академические традиции и мощные ресурсы (кадровые,
материально-технические и др.). Поэтому судить о качестве той или
иной образовательной программы по деятельности вуза в целом – это
все равно что мерить среднюю температуру по больнице. Управлять
же качеством образовательных программ на уровне общей внутривузовской системы менеджмента достаточно затруднительно, поскольку в фокусе внимания последней, помимо образовательной деятельности, находится значительное число других направлений, значимых
для жизнедеятельности вуза (наука, возможно, производство, работа
филиалов, стратегия развития, кадровый состав, международные связи, финансы, материально-техническая база, социальная, информационная поддержка и др.). Другой причиной низкой эффективности действующих в вузах систем менеджмента качества является недостаточная разработанность научно-методических оснований деятельности
по проектированию и реализации вузовских программ нового типа,
оценке их качества в логике выполнения требований ФГОС ВО. Как
следствие, возникает потребность в рассмотрении данных аспектов.
Понятие «образовательная программа высшего образования»
Понятие «образовательная программа» не является абсолютно новым для отечественной педагогической теории и образовательной практики. Впервые на официальном уровне оно было введено в 1992 г. в Законе Российской Федерации «Об образовании» и с того времени используется во всех его редакциях. В его актуальной версии, получившей статус федерального закона в 2012 г., образовательная программа определяется как комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических
условий (и в случаях, предусмотренных настоящим федеральным законом – форм аттестации), который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.
В ст. 12 данного документа содержится указание о том, что образовательные программы высшего образования относятся к основным
профессиональным образовательным программам. Там же определены виды образовательных программ высшего образования:
• программы бакалавриата;
• программы специалитета;
48
• программы магистратуры;
• программы подготовки научно-педагогических кадров в аспиран-
туре (адъюнктуре);
• программы ординатуры;
• программы ассистентуры-стажировки.
В педагогической литературе понятие «основная профессиональная
образовательная программа» трактуется учеными в различных смыслах: как социальная норма, как система документов, как проект образовательного процесса и др.
Так, например, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, Л.А. Трубина и др. рассматривают данное понятие в двух аспектах:
1) как социальную норму по отношению к результатам высшего
образования, структуре образовательного процесса, образовательной
среде и вузовской системе образования в целом;
2) как комплексный проект образовательного процесса в вузе по
определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных документов:
• разработанную и утвержденную вузом самостоятельно на основе ФГОС и рекомендованной примерной основной образовательной
программы (по соответствующему направлению, уровню и профилю
подготовки) с учетом потребностей регионального рынка труда, традиций и достижений научно-педагогической школы конкретного вуза;
• устанавливающую цели, ожидаемые результаты, структуру и содержание образования, условия и технологии реализации образовательного процесса, системы деятельности преподавателей, студентов,
организаторов образования, средства и технологии оценки и аттестации качества подготовки студентов на всех этапах обучения в вузе;
• включающую в себя учебный план, рабочие программы учебных
курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки студентов, а также программы учебной и производственной практики, календарный учебный
график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии;
• позволяющую реализовать образовательный процесс в конкретном вузе в соответствии с требованиями ФГОС по данному направлению, уровню и профилю подготовки.
В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. определяют
образовательную программу вузовского уровня как систему учебнометодических документов, самостоятельно разрабатываемую и утверждаемую вузом, которая регламентирует цели, ожидаемые результаты, со-
49
держание, условия и технологии реализации образовательного процесса, а также оценку качества подготовки обучающихся и выпускников.
И.О. Котлярова и В.И. Майоров под основной профессиональной образовательной программой понимают проект образовательнонаучного процесса, выраженный в форме совокупности документов,
отражающих его нормативно-регламентирующие, содержательные,
процессуальные, управленческие составляющие и отражающие особенности образования по каждой из составляющих и на каждом уровне представления.
Такой же позиции придерживаются Т.П. Афанасьева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова и др., рассматривая это понятие как комплексный проект образовательного процесса в вузе, определяющий,
каким должен быть выпускник вуза в перспективе и что, когда и как
для этого нужно сделать.
Проведенный анализ позволяет заключить, что образовательная
программа высшего образования – это сложное педагогическое явление, в обобщенном смысле рассматриваемое учеными как ключевой
документ вузовского уровня, на основе которого осуществляются реализация образовательного процесса по соответствующему направлению подготовки, оценка его результатов и гарантия качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности.
Структура образовательной программы высшего образования
С введением ФГОС ВО существенно возросла значимость образовательной программы как ключевого документа в деятельности образовательной организации, требующего от преподавателя высшей школы знания ее структуры и специфики разработки ее структурных элементов.
Анализ нормативных документов, регламентирующих государственные требования к образовательным программам высшего образования, позволяет сделать вывод, что в них не отражен единый подход к пониманию того, какие именно структурные элементы должна содержать основная профессиональная образовательная программа вуза.
По мнению исследовательского коллектива МГУ им. М.В. Ломоносова (Т.П. Афанасьева, Е.В. Караваева, В.С. Лазарев и др.), образовательная программа высшего образования, ориентированная на выполнение требований ФГОС ВО, должна как минимум включать такие документы, как учебный план, программы дисциплин и практик,
промежуточной и итоговой аттестации, средства диагностики результатов текущей и итоговой подготовки студентов.
Объединенным авторским коллективом (67 человек), в состав которого вошли научные сотрудники Исследовательского центра проблем
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]