Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Стратегическое сафари экскурсия по дебрям стратегического менеджмента
.pdf
ГЛАВА 6. КОГНИТИВНАЯ ШКОЛА
Посылки когнитивной школы
Когнитивная школа — развивающаяся школа, а ее предмет — процесс формирования стратегии. Завершая ее рассмотрение, мы выделяем (из соответствующих работ) посылки, на которых основываются построения школы
познания.
1. Формирование стратегии есть протекающий в сознании стратега процесс познания.
2. Следовательно, стратегии зарождаются как перспективы (в форме
концепций, карт, схем, фреймов), предписывающие способы получения информации из окружающей среды.
3. Эта информация (согласно «объективной» ветви когнитивной школы)
прежде, чем она будет расшифрована с помощью когнитивных карт,
проходит сквозь всевозможные искажающие фильтры или (согласно
«объективной» ветви) является просто интерпретацией мира, существующего только в том виде, в каком он воспринимается. Видимый
мир, другими словами, можно моделировать, структурировать и конструировать.
4. Как и концепции, стратегии «рождаются в муках», но даже те, которым
удалось «появиться на свет», весьма далеки от совершенства, но впоследствии, когда они перестают быть продуктивными, их изменение
сопряжено со значительными трудностями.
Критика, вклад иконтекст когнитивной школы
Как уже отмечалось, потенциал когнитивной школы намного превосходит
научный вклад ее приверженцев. Центральная идея школы верна: процесс
формирования стратегии является в том числе и процессом познания,
в частности создание стратегии есть достижение понимания. Но стратегическое управление, если и не в теории, то на практике, должно довольно
часто обращаться к когнитивной психологии. Или, если быть точнее, психология познания должна найти ответы на важнейшие вопросы стратегического менеджмента, и прежде всего о формировании в сознании стратега
понятий (понимания).
Мы должны иметь представление не только об искажающих мышление
воздействиях, но и том, как человеческое сознание интегрирует огромные
массивы разнообразной комплексной информации. В каких-то случаях менеджеры, отчаявшиеся разработать стоящую стратегию, впадают в «стратегическую летаргию», в других они делают поразительные успехи в познании.
161
CТРАТЕГИЧЕСКОЕ САФАРИ
И потому, как ни интересны бы были исследования воздействующих на процесс принятия решений деформаций, игнорирование таких феноменов, как
мудрость опыта, творческое озарение, интуитивный синтез, и означает искажение нашего понимания.
Конструкционистская ветвь школы познания не отвечает на эти вопросы.
Но она хотя бы признает их правомерность, рассматривая явления, которые
могут помочь в поиске ответов. Она также придает большое значение творческим аспектам стратегического процесса, одновременно уделяя огромное
внимание ограниченности человеческого познания, не говоря уже о процедурах планирования и анализе позиционирования.
Несмотря на свои недостатки, субъективная ветвь напоминает нам о том,
что формирование стратегии является ментальным процессом и что на пути
к созданию стратегии случаются странные вещи, он не может быть гладким.
Она предупреждает о различии стратегий по когнитивному стилю, что имеет
важное значение для их осуществления. В этом смысле когнитивная школа
является менее детерминистской, чем школа позиционирования, и более
индивидуалистической, чем школа планирования.
Школа познания — первая из пяти рассмотренных нами, которая признает существование интересного внешнего окружения. Стратеги не просто
срывают стратегии с дерева внешних возможностей или пассивно занимают
место в предложенных обстоятельствах, когда их предприимчивым руководителям не удается волшебным образом провести их в желаемую рыночную
нишу. Наоборот, они борются с враждебным внешним миром, который, как
полагают представители одной из ветвей школы, слишком сложен, чтобы
быть понятым до конца. Но любопытно, что в ответ представители другой
ветви школы говорят: ну и что из того, что он сложен? Хорошие стратеги —
люди творческие, и потому они конструируют собственный мир и затем (как
мы увидим в следующей главе) делают его реальным — «приводят в действие».
Что до контекста, разработки объективного крыла школы применимы
к формированию стратегии скорее как к индивидуальному процессу, чем
как к коллективному. Мы не имеем в виду, что познание не следует рассматривать в групповом контексте, но полагаем, что изучение взаимодействий различных когнитивных методов сопряжено со значительными
трудностями, и оно едва ли заинтересует занятые исследованием индивидуального познания академические круги. Без сомнения, интерпретационное крыло более открыто социальным вопросам, возможно, потому,
что его программа не так амбициозна, оно не так глубоко исследует познание.
Когнитивная школа познания уделяет большое внимание конкретным
стадиям процесса формирования стратегии, особенно периодам первона-
чального понимания стратегии, периодам переосмысления принятых стра-
162
ГЛАВА 6. КОГНИТИВНАЯ ШКОЛА
тегий и периодам привыкания к ним организаций вследствие когнитивного
закрепления.
Итак, школа познания утверждает, что понимание нами стратегического
процесса способствует дальнейшему познанию законов мышления и человеческого мозга. Но данная проблема важна не только для самой когнитивной школы как поставщика теории, но и для стратегического менеджмента
как ее пользователя. Другими словами, вы можете рассматривать эту главу
как горькие сетования разочарованного клиента!
ГЛАВА 7. ШКОЛА ОБУЧЕНИЯ
Построение стратегии
какразвивающийсяпроцесс
Данный курс относится к высшей физике. Это означает, что
преподаватель находит сей предмет затруднительным.
В противном случае курс назывался бы элементарной
физикой.
Луис Альварес, лауреат Нобелевской премии, 1964 г.
Если мир стратегии в соответствии с буквально «перечеркивающими»
предписания школ дизайна, планирования и позиционирования воззрениями когнитивной школы действительно настолько сложен, то что остается стратегам? Наша шестая школа предлагает свой ответ: учиться, учиться
и учиться…
Мысль довольно простая, но ее воплощение на практике — другой вопрос, по сути чрезвычайно сложный. Согласно школе обучения, стратегии
возникают тогда, когда люди — действуя иногда индивидуально, но чаще
коллективно — приходят к изучению складывающейся ситуации и способностей организации справиться с нею и в конечном счете к действенной
схеме поведения. Или, как сформулировал Р. Лапьер, стратегический менеджмент «уже не является только контролем над изменениями, а превращается в управление, воздействующее с помощью изменений» (Lapierre,
1980).
Толчком к «оформлению» школы обучения послужила в некотором роде
публикация провокативной статьи Ч. Линдблома «Наука продираться сквозь
неразбериху» (Lindblom, 1959). В ней автор аргументирует свою позицию,
в соответствии с которой формирование политического курса (правительства) является не четким, организованным и контролируемым процессом,
а весьма хаотичным, ибо политики пытаются совладать с миром, который,
как известно, слишком сложен для них. Заявления Ч. Линдблома,
по-видимому, нанесли сильнейший удар по всем принципам «рационального» менеджмента. Они затронули самую чувствительную струну, ибо автор
165
CТРАТЕГИЧЕСКОЕ САФАРИ
описал типичную схему действий, характерную не только для правительственных чиновников, но и прекрасно знакомую представителям мира бизнеса.
Следом за статьей Ч. Линдблома появился ряд интересных публикаций
на ту же тему, и в частности статья Г. Рэппа «Хорошие менеджеры не принимают политических решений» (Wrapp, 1967). Но, как нам представляется,
«прорвала плотину» книга Дж. Куинна «Стратегия перемен: логический инкрементализм» (Quinn, 1980). И вслед за ней хлынул непрерывный поток
работ, который впоследствии влился в основное русло публикаций о стратегическом управлении (или в итоге образовал свое новое направление).
В то время как критически настроенные представители школ стратегий
ставили под сомнение лишь отдельные аспекты «рациональных» традиций
школ дизайна, планирования и позиционирования, школа обучения обрушилась на них открыто и мощно, критикуя буквально все их основные положения. Повсеместно разгорелись жаркие дискуссии, дебаты, продолжающиеся и по сей день. Кто выступает реальным архитектором стратегии
и где в организации на самом деле происходит ее разработка? Насколько
это по-настоящему продуманный и сознательный процесс? Или деление
на формулирование и внедрение есть нечто неприкосновенное? Чтобы
остановить поток подобных вопросов, школа обучения предложила воспринимать традиционные представления о формулировании стратегии как
простую фантазию — которая, конечно же, очень привлекательна для многих менеджеров, но, к сожалению, абсолютно не соответствует реальным
организационным процессам.
Формирование против формулирования
Ключевым моментом школы обучения является то, что она основывается
не столько на предписаниях, сколько на описаниях. Сторонники этой школы
не устают задавать простой, но чрезвычайно важный вопрос: а как на самом
деле формируются организационные стратегии? Не как они формулиру-
ются, а как они формируются?
У. Кичел (Kiechel, 1984: 8), автор многих статей на тему стратегий в журнале Fortune, однажды указал на тот факт, что только 10 % сформулированных стратегий действительно реализуются на практике (цифра, которую
Т. Питерс назвал «чрезмерно раздутой»!). Высшее руководство корпораций
откликнулось незамедлительно: были предприняты колоссальные усилия
по «наведению порядка» по внедрению стратегии в жизнь. Новое поколение
консультантов сосредоточило усилия на развитии «культуры менеджмента»,
или «усилении систем контроля». Было объявлено, что наконец-то пришло
время отказаться от мишуры блестящих формулировок.
166
ГЛАВА 7. ШКОЛА ОБУЧЕНИЯ
Как правило, в случаях фиаско стратегий теоретики обвиняли во всем
исполнителей: «Если бы только вы, недоумки, разобрались в наших прекрасных планах…» Но если бы «недоумки» были достаточно умны, то они бы
ответили: «Если вы такие умные, то почему вы не сформулировали такую
стратегию, которую мы, дурачки, были бы в состоянии внедрить?» Короче
говоря, каждая неудача при реализации стратегии является по определению
ошибкой формулирования. Но на самом деле проблема может выходить
далеко за рамки такой постановки вопроса: само разграничение формулирования и внедрения разрывает связь между мыслями и действиями. Быть
может, следует просто поменьше умничать (см. «Больше стратегий эффективных, меньше стратегий заумных»)?
БОЛЬШЕ СТРАТЕГИЙ ЭФФЕКТИВНЫХ,
МЕНЬШЕ СТРАТЕГИЙ ЗАУМНЫХ
Если мы запустим в бутылку полдюжины пчел и такое же количество мух
и положим ее горизонтально, направив основанием (дном) к окну (к свету),
то мы обнаружим, что пчелы будут упорствовать в своих стараниях найти
отверстие в сплошном стекле до тех пор, пока не погибнут от изнеможения
или голода. Мухи же менее чем через две минуты все до единой вылетят
из горлышка на противоположной стороне. Причиной фиаско пчел оказывается их любовь к полету, их развитый интеллект. По всей видимости,
воображая, что выход из любой тюрьмы должен быть там, где свет, они
упорствуют в своих слишком логичных действиях. Для пчел стекло является
чем-то сверхъестественным, и чем выше их разум, тем более недоступным
и непостижимым оказывается это странное прозрачное препятствие.
В то время как легкомысленные мухи, презрев логику… улетают все дальше
и дальше. Это счастливый случай, который, впрочем, не так уж редок для
них — мухи почти всегда находят отверстие, дарующее им свободу (Gardon
Siu, in Peters and Waterman, 1982: 108).
А не слишком ли много пчел и не слишком ли мало мух задействовано
при разработке стратегий?
Симпатизирующие подходам школы обучения исследователи обнаружили, что существенные изменения стратегического направления весьма
редко осуществляются на основе формальных плановых усилий (на самом
деле встречающихся у старших менеджеров не столь уж часто). Если мы
хотим дойти до истоков стратегий, то двигаться необходимо не вверх,
а вниз — к, казалось бы, совсем незначительным действиям и второстепенным решениям, которые принимаются различными людьми на всех уровнях
организации (которым нередко нет никакого дела до стратегических проблем). Но взятые вместе, эти крайне незначительные, малые, последова-
167
CТРАТЕГИЧЕСКОЕ САФАРИ
тельные (т. е. инкрементальные) изменения с течением времени могут привести к резкому повороту стратегического курса.
Короче говоря, в процесс создания стратегии свой вклад может внести
практически любой приобщенный к данной организации и нужной информации человек. Это может быть и ученый, работающий в какой-нибудь
заштатной лаборатории, который в определенный момент «выходит
на арену» и демонстрирует разработку, обладающую невиданными ранее
характеристиками. Это может быть и группа торговцев, решившая как
можно быстрее, опередив других, «загнать» свой товар, — им оказывается
по силам переориентировать рыночные позиции компании. Скажите, кто
способен оказать большее влияние на стратегию, как не пехотинец на передней линии огня и таким образом находящийся ближе всех к месту
решающих событий?
Мы открываем нашу дискуссию рассмотрением ряда идей, которые
вкупе — несмотря на хаотичность представления — приведут к обучающей
модели формирования стратегии. Мы просуммируем все это в основных
положениях школы обучения, а затем рассмотрим новые направления стратегического обучения: обучающуюся организацию, эволюционную теорию,
повышение уровня собственных знаний, динамический подход к развитию
способностей и теорию хаоса. Ну и, как обычно, закончим мы критическими
замечаниями, рассмотрением контекста и вклада школы обучения.
Возникновение иразвитиеобучающеймодели
Наш анализ эволюции школы обучения (ее самообучения, если хотите) базируется на анализе стадий ее развития, представленных четко выраженными пластами литературы, которые объединены вокруг центральных
тем этой школы.
Частный инкрементализм
В одной из своих книг (написанной в соавторстве с Д. Брейбруком и опубликованной в начале 1960-х гг.) профессор политологии Йельского университета Ч. Линдблом детально разработал ряд идей, в итоге получивших
известность как «частный инкрементализм» (Braybrooke and Lindblom,
1963). В ней авторы описывали «выработку политики» (применяющийся
в правительстве термин) как «серийный», «коррективный» и «фрагментарный» процесс, когда решения принимаются в виде «заметок на полях»,
и скорее для разрешения проблем, чем для использования возможностей;
при всем том конечным целям и взаимосвязям между отдельными решениями уделяется чрезвычайно мало внимания. Ч. Линдблом отмечал, что
в этот процесс вовлечено множество действующих лиц, но едва ли их дей-
168
ГЛАВА 7. ШКОЛА ОБУЧЕНИЯ
ствия координируются сколько-нибудь централизованной властью. Автор
писал: «Различные аспекты общественной политики и даже различные
аспекты какой-либо одной проблемы или области проблем анализируются раз за разом с самых разных точек зрения при явном отсутствии
координации» (105). В лучшем случае многочисленные «действующие
лица» лица принимают участие в неформальном процессе «взаимного
подлаживания».
Позже, в другой своей работе, Ч. Линдблом подводит некий итог теории,
заявляя, что «выработка политики — это, в сущности, нескончаемый процесс
последовательных шагов, где одному хорошему укусу предпочитают череду
покусываний» (Lindblom, 1968: 25–26). Далее автор высказывает мнение,
что «инкременталист, будучи сторонником мирных коррективных воздействий, вряд ли выглядит в глазах окружающих героической фигурой. Между
тем это проницательный и находчивый “проблеморешатель”, храбро сражающийся со всей вселенной, которая (он достаточно мудр, чтобы понимать
это) слишком велика для него» (27).
Но остались вопросы. Достоин ли такой инкремепталист называться
стратегом? Является ли продукт на «выходе» этого процесса стратегией?
Было ли то, что определило общие позиции или коллективную перспективу,
сознательно выбранным курсом или произвольной конвергенцией?
П оскольку никакого другого ответа, кроме «нет», быть не может (Bower and
Doz, 1979: 155) или по крайней мере к этим вопросам не обращались, теория Ч. Линдблома явно не дотянула до того, чтобы стать одной из тех, которые формируют стратегии. Фактически Ч. Линдблом стремился описать
процесс формирования общественной политики — в частности, в конгрессе
США. Но даже здесь стратегию можно рассматривать как шаблонные действия. (Обратитесь, например, к общей последовательности развития внешней политики США по отношению к СССР в течение многих лет.) И все же
именно Ч. Линдблом указал дорогу к новой ориентированной на формирование стратегии школе мышления.
Логический инкрементализм
Через несколько лет «знамя» инкрементализма оказалось в руках сотрудника бизнес-школы Амоса Тука Дармутского колледжа Дж. Куинна, пришедшего к выводу, что процесс формирования стратегии действительно
характеризуется малыми, но никак не независимыми приращениями.
Н апротив, исследователь предполагал, чувствовал, что (по крайней мере
в мире корпоративного бизнеса) основные действующие лица связывают
воедино все тянущиеся к ним нити, синтезируя окончательную стратегию
(Quinn, 1980a, b).
169
CТРАТЕГИЧЕСКОЕ САФАРИ
В основе исследований Дж. Куинна лежало убеждение ученого в том,
что организации подходят к стратегиям как к интегрированным концепциям.
Для того чтобы выяснить, как это происходит, он опросил исполнительных
директоров нескольких крупных преуспевающих корпораций и пришел
к выводу, что планирование даже не пытается описать формирование стратегии, в то время как инкрементализм делает это, но с присущей только ему
логикой, связывая все куски воедино. Поэтому Дж. Куинн назвал этот процесс «логическим инкрементализмом»:
…Реальная стратегия имеет тенденцию развиваться, когда внутренние решения
и внешние события стекаются вместе для того, чтобы появилось новое согла-
шение относительно будущих действий, которое широко признается ключевыми
фигурами из команды высшего менеджмента. В хорошо управляемой организа-
ции менеджеры активно и постоянно направляют эти потоки деятельности и со-
бытий к сознательным стратегиям… (Quinn, 1980а: 15).
Эта организация, по Дж. Куинну, состоит из «подсистем» диверсификации, реорганизации, внешних связей и т. д. И потому стратегическое управление означает «разработку или поддержание в умах (высшего руководства)
последовательной схемы действий, согласующейся с решениями, принимаемыми в каждой из подсистем» (32). Читая работы Дж. Куинна, складывается
впечатление, что стратегическим менеджментом занимаются по ходу действий.
Но есть в теории Дж. Куинна одна неопределенность — и весьма любопытная. Инкрементализм можно истолковать двумя способами: с одной
стороны, как процесс разработки стратегического видения как такового,
а с другой — как процесс зарождения предвидения в сознании стратега.
В первом случае обучение стратега происходит инкрементально; во втором
стратег маневрирует тактически, почти политически и в инкрементальной
манере, через комплексную организацию. Следовательно, имеет место разграничение формирования и осуществления стратегии, что вполне согласуется с делением на стратегов и всех остальных.
В другом случае центральным действующим лицом, как и в школе дизайна, остается архитектор стратегии — по мнению Дж. Куинна, его воплощает команда высших менеджеров во главе с исполнительным директором.
Кроме того, здесь организация менее послушна; она имеет, так сказать,
и свое собственное мнение. Так, Дж. Куинн писал о высших руководителях
как о «людях, избирательно продвигающихся к цели, широко признанной
внутри организации» (32). Большую часть своей книги (1980а: 97–152) он
посвятил тому, что назвал «осуществлением политики»: обсуждению тем «повышения доверия», «усиления поддержки», «систематического ожидания»
и «управления коалициями».
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]