Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью. Монография
.pdf
зали исследования, во многих странах определение функций учителя чрезвычайно расплывчато». [8. С. 30]
Не ставя задачи подробного анализа данной проблемы, обратим внимание, что данные факты свидетельствуют о том, что отсутствие четких представлений о целях, задачах и средствах воспитания школьников вызывает неудовлетворенность результатами данного аспекта педагогической деятельности,
снижает активность учителей, негативно сказывается на профессиональном самочувствии.
Далее представим результаты диагностики социально-психологических
установок в мотивационно-потребностной сфере личности учителя по методике
О.Ф. Потемкиной. Анализ полученных результатов показывает, что у 13% учителей от общего числа принявших участие в исследовании выявлена установка,
направленная на эгоизм, у 87% учителей установка на альтруизм. По результатам корреляционного анализа установлена статистически значимая связь между
удовлетворенностью профессиональной деятельностью и установкой «на результат деятельности» (г=0,278, р<0,05). Чем выше установка учителя «на результат деятельности», тем выше его удовлетворенность профессиональной
деятельностью.
Результаты диагностики социально-психологических установок в мотивационно-потребностной сфере личности учителей с низкими и высокими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью показывают,
что между группами существует достоверно значимое различие по шкале «установка на результат деятельности» (t=2.620, p<0,05). Учителей, имеющих высокий уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью, отмечает
более выраженная установка на «результат деятельности».
В рамках анализа полученных результатов, уместно отметить, что данный
аспект - взаимосвязь удовлетворенности и результативности деятельности
представляет собой серьезный вопрос для осмысления проблемы активности
личности вообще. На это указывает К.А. Абульханова-Славская, которая пишет: «...возникает важнейшая проблема - нужен ли субъекту для переживания
завершенности, успешности его деятельности результат, в какой форме он
должен существовать, чтобы привести к удовлетворению субъекта, без чего, по
нашему глубокому убеждению, невозможно ее дальнейшее активное осуществление». [2. С. 120]
Особую значимость данная проблема имеет для профессиональной деятельности учителя, так как «результат педагогической деятельности» с уверенностью можно отнести к числу многозначных и сложно определяемых понятий
в педагогике и психологии. Не преследуя цели дать всесторонний анализ данного вопроса, отметим, что, в педагогической деятельности мы имеем дело, по
меньшей мере, с двумя типами или видами «результатов» - непосредственного
и отсроченного. Первый есть воплощение целей и задач повседневной профес-
51
сионально-педагогической деятельности, второй - стратегических педагогических целей. Во-вторых, как указывалось выше, в связи с тем, что деятельность
учителя полифункциональна, следует говорить о многообразии целей и, соответственно, о многообразии результатов профессиональной деятельности учителя.
В-третьих, необходимо различать «объективный результат», т.е. продукт
деятельности, как указывал Г.П. Щедровицкий «...любую деятельность, будь то
воспитание детей или выработка новых научных знаний, можно рассматривать
как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи
или «целям», [148. С. 211] и «субъективный результат», т.е. то, благодаря чему
субъект способен испытать удовлетворенность.
В данного контексте вопроса нами было проверено предположение о
взаимосвязи установки «на результат деятельности» и особенностями профессиональной направленности учителя по методике Е.И. Рогова. Так, обнаружена
тесная корреляция между установкой на результат и мотиваций одобрения
(г=0,391, р<0,01). Между другими шкалами значимой связи не выявлено. Таким
образом, данный факт позволяет нам утверждать, что мотивация одобрения,
понимаемая как стремление заслужить похвалу, как зависимость субъекта от
благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к межличностным влияниям и влияниям среды, может рассматриваться
как один из вариантов субъективного результата, способствующего повышению удовлетворенности. Наш вывод получает косвенное подтверждение в исследованиях социологов, [63, 90, 125, 129, 132, 133] в которых показано, что
для подавляющего числа учителей более значимыми оказываются оценки их
деятельности со стороны общества (для 42% от общего числа опрошенных), государства (17%), семьи, близких (12%), своя собственная оценка приоритетна
для 29% учителей. Отметим, что среди основных факторов неудовлетворенности учителей своей работой доминирующими являются низкая заработная плата, низкий социальный статус и падение престижа профессии «учитель», что
связывается в их сознании, прежде всего с отношением государства и общества
к учительству. [63,90, 125, 129, 132, 133]
Применение методики МИС Пантилеева С.Р. показало, что из всех шкал
МИС статистически значимо коррелирует с удовлетворенностью профессиональной деятельностью одна шкала: закрытость-открытость (г=0,291, р<0,05).
Чем выше у учителя развита способность к рефлексии, глубокого осознания себя, внутренней честности, стойкости и открытости, тем выше у учителя уровень
удовлетворенности профессиональной деятельностью.
При этом достаточно парадоксальными представляются результаты диагностики самоотношения у учителей с низкими и высокими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью. Результаты представлены в
таблице 2.
52
Таблица 2
Средние групповые показатели самоотношения (в баллах)
учителей разных групп
№
пп
1 Открытость 5,8 6,7 0,9 -1,151 >0,05
2 Самоуверенность 6,7 7,1 0,4 -0,700 >0,05
3 Саморуководство 5,5 6,3 0,8 -1,632 >0,05
4
5 Самоценность 6,9 7,1 0,2 -0,540 >0,05
6 Самопринятие 6,2 6,2 0 -0,050 >0,05
7 Самопривязанность 5,1 6,0 0,9 -1,367 >0,05
8
9 Самообвинение 4,7 4,0 0,7 1,032 >0,05
10 Самоуважение 26,0 27,2 1,2 -0,243 >0,05
И Аутосимпатия 18,2 19,3 1,1 0,923 >0,05
12 Самоуничижение 9,7 8,8 0,9 0,845 >0,05
Психологические
характеристики
Отраженное
самоотношение
Внутренняя
конфликтность
Первая
группа
7,9 6,8 1,1 2,000 >0,05
5,0 4,7 0,3 0,490 >0,05
Вторая
группа
Разница
показателей t-критерий
р
Так, нами не было получено достоверно статистически значимых различий не одной из шкал опросника МИС между двумя группами учителей. Данный факт подтолкнул нас к необходимости проверить предположение о различиях в уровне удовлетворенности профессиональной деятельностью, выделив
группы не по критерию удовлетворенности, а по уровню самоотношения. Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты анализа различий в уровне удовлетворенности
профессиональной деятельности в зависимости от уровня
самоотношения личности учителя
№
пп
1 Открытость 6,6 2,6 4,0 2,733 <0,01
2 Самоуверенность 5,4 1,8 3,6 2,540 <0,01
3 Саморуководство 5,1 3,3 1,8 1,197 >0,05
4
5 Самоценность 4,0 4,1 0,1 -0,032 >0,05
6 Самопринятие 4,1 4,0 0,1 0,076 >0,05
7 Самопривязанность 5,3 2,1 3,2 2,071 <0,01
8
9 Самообвинение 3,7 4,3 0,6 -0,380 >0,05
10 Самоуважение 3,9 4,3 0,4 -0,275 >0,05
И Аутосимпатия 4,9 3,2 1,7 1,129 >0,05
12 Самоуничижение 3,9 4,3 0,4 -0,275 >0,05
Психологические
характеристики
Отраженное
самоотношение
Внутренняя конфликтность
Первая
группа
2,4 5,6 3,2 -2,166 <0,01
3,3 5,3 2,0 -1,267 >0,05
Вторая
группа
Разница
показателей t-критерий
р
53
Как видно из таблицы 3 статистически достоверные различия в уровне
удовлетворенности профессиональной деятельностью выявлены у учителей с
высоким и низким уровнем открытости. Установлено, что учителя с высоким
уровнем открытости, критичности, глубокого осознания себя, внутренней честности, рефлексивности отличаются и высоким уровнем удовлетворенности
профессиональной деятельности. Различия обнаружены у учителей с высоким и
низким уровнем самоуверенности, т.е. учителя, относящиеся к себе как к уверенному, самостоятельному, компетентному, волевому и надежному человеку
отличаются также высоким уровнем удовлетворенности профессиональной
деятельности.
По шкале «отраженное самоотношение» выявлены следующие различия.
Так, учителя с высокими показателями по данной шкале, т.е. ожидающие от
других понимания и одобрения, надеющиеся на уважение, отличаются низкими
показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью. Учителя с
низкими показателями по данной шкале характеризуются более высоким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности. Статистически достоверные различия, выявленные по шкале «самопривязанность» показывают, что
учителя с высокими показателями по шкале, характеризующиеся некоторой ригидностью Я-концепции, консервативной самодостаточностью и отрицанием
возможности, и желательности развития собственного «Я», определенным самодовольством, отличаются и высоким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью.
В целом, данные факты можно рассматривать эмпирическим подтверждением теоретических положений концепции профессионального саморазвития учителя Л.М. Митиной, касающихся взаимосвязи профессионального самосознания учителя понимаемого как «осознание педагогом в каждом из трех составляющих пространств педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности» [80. С.63] и удовлетворенности педагога собой и своей профессиональной деятельностью.
Так, Л.М. Митина отмечала, что знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умение налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминирует поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. Понимая под удовлетворенностью «соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов»,
Л.М. Митина предлагает рассматривать удовлетворенность в качестве «основного психологического механизма» поведенческого компонента профессионального самосознания учителя. [80. С. 67] Данные положения концепции Л.М.
54
Митиной не были подкреплены эмпирическими результатами в рамке ее собственной исследовательской деятельности.
Анализ результатов изучения мотивационной структуры личности учителей по каждой группе показал, что в обобщенном мотивационном профиле учителей с высокими показателями уровня удовлетворенности профессиональной
деятельностью наблюдается заметное преобладание уровня таких мотивов как:
рабочая направленность, творческая активность и социальная полезность. Достоверно значимое различие между группами установлено по шкалам: «рабочая
направленность личности» (t=2,225, р<0,05); «творческая активность» (t=2,290,
р<0,05); «социальная полезность» (t=2,401, р<0,05); по другим шкалам таких
различий не обнаружено. В то же время была установлена статистически значимая положительная корреляция между удовлетворенностью профессиональной деятельностью учителя и такими компонентами мотивационной структуры
личности как: рабочая направленность (г=0,495, р<0,01); творческая активность
(г=0,505, р<0,01); социальная полезность (г=0,422, р<0,01).
По методикам, позволяющим изучить мотивацию к успеху и избегания
неудач (Т. Элерс) получены следующие результаты, которые представлены в
виде гистограмм (см. рис. № 1, 2).
40
35
30
25
20
15
10
32,00
7,00
5
0
низкий средний высокий очень высокий
35,00
26,00
Рис. 1. Распределение учителей по уровню мотивации избегания
неудач
Как видно на рисунка 1, по уровню мотивации избегания неудач испытуемые-учителя распределились следующим образом: 7% учителей от общего
числа имеют низкий уровень мотивации избегания неудач, 32% -средний, 35% высокий и 26% очень высокий уровень.
Из рисунка 2 следует, что уровню мотивации стремления к успеху учителя распределились следующим образом: 24% учителей имеют низкий уровень
мотивации стремления к успеху, 39% -средний, 37% - высокий уровень.
55
45
40
35
30
25
20
15
10
24,00
5
0
низкий средний высокий
39
37
Рис. 2. Распределение учителей по уровню мотивации стремления к успеху
Как известно, существуют различные взгляды на проблему соотношения
между стремлением к успеху и избеганием неудач. Одни считают, что это
взаимоисключающие полюса по шкале «мотива достижения» и если человек
ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено
стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи.
При этом, как отмечает Е.П. Ильин, [45. С. 179] имеются данные, что между
выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция.
Мы принимаем точку зрения, согласно которой необходимо говорить о
преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию
неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как
на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений. Для проверки данного положения нами были выделены три группы учителей: с высоким, средним и низким уровнем мотивации успеха (n=22, п=36, n=34) и подсчитан коэффициент корреляции между мотивацией к успеху и мотивацией избегания неудач в каждой группе соответственно. Получены следующие результаты, которые, с нашей точки зрения, заслуживают определенного внимания. Так,
выявлена обратная взаимосвязь между низкими показателями мотивации к успеху и мотивацией избегания неудач (r= -0,433, р<0,05), т.е. чем ниже мотивация к успеху, тем выше мотивация к избеганию неудач. Для группы со средними показателями мотивации к успеху, получен коэффициент корреляции
(r=0,475, р<0,05), который позволяет говорить о наличии прямой связи между
мотивацией к успеху и мотивацией избегания неудач. Для группы с высокими
показателями мотивации к успеху характерно отсутствие какой-либо значимой
связи (r=-0,012). Выявлено также статистически значимое различие в уровне
мотивации избегания неудач между учителями с высоким и низким уровнем
56
удовлетворенности профессиональной деятельностью (t=2,l 15, р<0,05). В
группе учителей с высокими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью выявлена связь удовлетворенности с мотивацией к успеху
(r=0,375; р<0,05, для n=36). Чем выше мотивация к успеху, тем выше удовлетворенность профессиональной деятельностью. Следует напомнить, что субъекты, мотивированные на успех, имеют ряд личностных качеств, таких как:
уверенность в успешном исходе задуманного, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, адекватный средний уровень притязаний, настойчивость, которые,
с нашей точки зрения, и способствуют достижению ими удовлетворенности.
Таким образом, по-видимому, для учителей с низкими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью характерно доминирование мотивации избегания неудач, для учителей с высоким уровнем удовлетворенности
- мотивация к успеху.
Перейдем к обсуждению результатов, полученных по тесту «Смысложизненные ориентации» и представленных в таблицах 4 и 5.
Таблица 4
Значимые коэффициенты корреляции между показателями уровня
удовлетворенности профессиональной деятельностью и
смысложизненными ориентациями личности
№
пп
Шкалы Коэффициент
корреляции
Пирсона
р
1 Осмысленность жизни 0,444 <0,01
2 Цели жизни 0,485 <0,01
3 Процесс жизни 0,459 <0,01
4 Результат жизни 0,421 <0,01
5 Локус контроля - «Я» 0,537 <0,01
6 Локус контроля - жизнь 0,393 <0,01
7 Осмысленность жизни 0,444 <0,01
8 Цели жизни 0,485 <0,01
Из таблицы 4 следует, что установлена тесная положительная взаимосвязь между удовлетворенностью профессиональной деятельностью учителя и
его смысложизненными ориентациями. Так, чем выше уровень осмысленности
жизни, тем выше уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью. В целом, полученные результаты иллюстрируют теоретические положения о взаимосвязи смысла жизни и профессиональной деятельности человека,
представленные в работах А.Маслоу, В. Франкла, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, В.Э. Чудновского, Н.С. Пряжникова А.Р.Фонарева и др., обзор которых дан в первой главе данного исследования.
57
Таблица 5
Средние групповые показатели смысложизненных ориентации (в баллах)
учителей разных групп
№
пп
1 Осмысленность жизни 90,1 109,4 19,3 -3,101 <0,01
2 Цели 28,1 34,9 6,8 -2,095 <0,01
3 Процесс 26,7 34,0 7,3 -2,298 <0,01
4 Результат 22,5 27,0 4,5 -2,034 <0,05
5 Локус контроля «Я» 17,6 22,4 4,8 -2,088 <0,01
6 Локус контроля жизнь 25,9 31,6 5,7 -2,055 <0,05
7 Осмысленность жизни 90,1 109,4 19,3 -3,101 <0,01
8 Цели 28,1 34,9 6,8 -2,095 <0,01
Психологические
характеристики
Первая
группа
Вторая
группа
Разница
показателей
t-
критерий
р
Расчет t-критерия Стьюдента показал достоверно значимое различие между учителями первой и второй групп. Данные в таблице 5 позволяют утверждать, что учителя с высокими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью характеризуются наличием целей, придающих жизни
осмысленность, направленность и временную перспективу. Учителя этой группы воспринимают процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Для них характерны представления о себе
как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее
смысле. Они более удовлетворены пройденным отрезком своей жизни, их отличает убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь; они верят в способность
осуществлять контроль над собственной жизнью.
Результаты, полученные по методике «Локус контроля» Е.Г. Ксенофонтовой представлены в таблице 6.
Из таблицы 6 следует, что учителя с высоким уровнем удовлетворенности
отличаются от учителей с низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью высоким уровнем общей интернальности; высоким уровнем
интернальности в сфере достижений. В профессиональной деятельности учителя второй группы обладают развитыми навыками обеспечения процесса профессиональной деятельности; способны к самостоятельному планированию,
осуществлению деятельности и готовы нести ответственность за нее. Учителя с
низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности имеют
низкий уровень общей интернальности, у них выражен внешний локус контроля. Они не считают себя причиной собственных достижений и не верят в то, что
способны повлиять на успешность собственной жизни и деятельности, предрасположены к самообвинению. В профессиональной деятельности не склонны
принимать на себя ответственность, не способны к самостоятельному планированию и качественному осуществлению деятельности.
58
Таблица 6
Средние групповые показатели локуса контроля (в баллах) у учителей
разных групп
№
пп
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Психологические
характеристики
Интернальность общая
Интернальность в сфере
достижений
Интернальность в сфере
неудач
Предрасположенность к
самообвинению
Интернальность в профессиональной деятельности
Профессиональносоциальный аспект интернальности
Профессиональнопроцессуальный аспект
интернальности
Готовность к деятельности, связанной с преодолением трудностей
Готовность к самостоятельному планированию,
осуществлению деятельности и ответственности
за нее
Отрицание активности
Первая
группа
21,9 24,6 2,7 -1,832 <0,05
4,4 5,5 1,1 -2,306 <0,05
4,7 4,5 0,2 0,243 >0,05
0,2 -1,0 0,8 1,940 >0,05
8,0 9,8 1,8 -2,118 <0,05
4,1 4,4 0,3 0,473 <0,05
3,9 5,4 1,5 -2,728 <0,05
3,5 4,1 0,6 -0,995 >0,05
4,6 5,7 1,1 -2,190 <0,05
7,9 6,1 1,8 2,146 <0,05
Вторая
группа
Разница
показателей
t-
критерий
Особое внимание, по нашему мнению, следует обратить на различия по
р
шкале «отрицание активности». Для группы учителей с низким уровнем удовлетворенности присущи мировоззренческие установки «убежденной экстернальности», что указывает на их убежденность о неразумности, ненужности и
бессмысленности осуществления активности; недостаточную эффективность
собственной активности они объясняют законами мироустройства и не пытаются что-либо изменить в своей жизни.
Также отметим, что применение корреляционного анализа позволило установить статистически значимую корреляцию между удовлетворенностью и
показателями по следующим шкалам: общая интернальность (r=0,251, р<0,05);
интернальность в сфере достижений (г=0,339, р<0,01); интернальность в профессиональности деятельности (r=0,261, р<0,05); шкалой профессиональнопроцессуальный аспект интернальности (r=0,302, р<0,01).
59
Далее представим результаты, полученные с помощью методики УСЦД
Е.Б. Фанталовой, которые характеризуют общую картину построения учителями системы ценностей и оценки ими своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного (см. табл.7).
Таблица 7
Средние групповые показатели рейтинга «ценности» жизненных сфер
учителей разных групп
№
пп
1 Активная деятельная жизнь 2,9 10 1,7 12
Здоровье (физическое и психическое
2
здоровье)
3 Интересная работа 5,0 7 3,5 10
4 Красота природы и искусства 2,5 12 2,1 11
Любовь (духовная и физическая бли5
зость с любимым человеком)
Материально-обеспеченная жизнь (от-
6
сутствие материальных затруднений)
7 Наличие хороших и верных друзей 7,1 2 5,7 7
Уверенность в себе (свобода от внутрен8
них противоречий, сомнений)
Познание (возможность расширения
своего образования, кругозора, общей
9
культуры, а также интеллектуальное
развитие)
Свобода как независимость в поступках
10
и действиях
11 Счастливая семейная жизнь 9,3 1 9,0 2
Творчество (возможность творческой
12
деятельности)
Психологические
характеристики
Первая
группа
7,2 4 10,2 1
8,1 3 6,454 3
6,5 5 5,7 7
5,5 6 6,1 4
4,8 8 5,9 5
3,9 9 5,7 7
2,7 11 3,8 9
Ранг Вторая
группа
Ранг
Как видно из таблицы 7, высокозначимыми жизненными сферами (их
среднее по выборке значение Ц больше 8) для учителей с низким уровнем
удовлетворенности являются: счастливая семейная жизнь (9,3) и любовь (8,1);
для учителей с высоким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности - здоровье (10,2) и счастливая семейная жизнь (9,0).
Анализ рейтинга жизненных сфер, обладающих для учителей низкой значимостью (средний показатель Ц которых меньше 3 единиц) показал, что для
учителей первой группы малозначимыми жизненными сферами являются: красота природы и искусства (2,5), творчество (2,6), активная и деятельная жизнь
(2,9).; для учителей с высоким уровнем удовлетворенности - интересная работа
(3,5), красота природы и искусства (2,1), активная и деятельная жизнь (1,7).
Далее нами дан анализ содержания внутренних конфликтов учителей, т.е.
какие области жизни являются для них наиболее болезненными, привносящими
наиболее острые и сложные психологические переживания. Для учителей пер-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]