Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью. Монография
.pdf
работника, мы полагаем, что наиболее перспективными подходами к решению
данной проблемы является гуманистический, субъектный и акмеологический.
Также в результате теоретического обзора научной литературы мы установили, что научных работ, посвященных изучению взаимосвязи удовлетворенности и личностно-профессионального развития учителя практически нет.
Исключение составляют работы Л.М. Митиной, в которых удовлетворенность
рассматривается как основной психологический механизм поведенческого компонента профессионального самосознания учителя; а также работа Н.А. Звонаревой, в которой удовлетворенность рассматривается как один из важных критериев сформированности индивидуального стиля деятельности учителя.
Резюме
Теоретический анализ научных источников, представленный в главе, позволил уточнить понятийный аппарат исследования и сделать следующие
обобщения.
Удовлетворенность профессиональной деятельностью представляет собой интегральную психологическую характеристику отношения личности к
различным аспектам трудовой активности (к труду вообще, к профессии, к работе в конкретных условиях). Она возникает первоначально как психологический результат трудовой активности и выступает в дальнейшем как фактор,
стимулирующий развитие личности в профессиональной деятельности.
Традиционно удовлетворенность профессиональной деятельностью связывалась с производственным поведением специалиста и его производственной
эффективностью, что привело к нивелировке гуманистического аспекта взаимоотношения человека и трудовой деятельности.
Профессиональная деятельность - одна из социокультурных сфер, которая предоставляет человеку возможность для его самореализации и, которую
человек организует в соответствии со структурой своих личностных смыслов.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного, при чем личностное
пространство шире профессионального и лежит в его основе.
Наиболее продуктивными в исследовании явления удовлетворенности
профессиональной деятельностью являются направления, ориентированные на
понимание удовлетворенности как личностного феномена, на изучение зависимости удовлетворенности от личностных характеристик и роли удовлетворенности в процессе личностно-профессионального развития специалиста. К таким
подходам, с нашей точки зрения, надо отнести гуманистический, субъектный и
акмеологический.
Особую значимость в настоящее время приобрела задача личностнопрофессионального развития учителя, так как от ее решения в значительной
степени зависит успешность процесса обновления образования. Среди совре-
41
менных психологических концепций профессиональной деятельности учителя
особое место занимает концепция Л.М. Митиной, так как именно в ней получило свое дальнейшее развитие положение о неразрывности личностного и профессионального развития. При этом ключевая идея концепции Л.М. Митиной,
состоящая в том, что профессиональное развитие учителя предполагает преобразование учителем своего внутреннего мира, обусловила противоречие между
утверждением новых целей профессионального развития учителя и отсутствием адекватных новому пониманию критериев оценки.
Теоретический анализ проблемы взаимосвязи самореализации личности и
удовлетворенности, намеченной в работах отечественных и зарубежных ученых, уточнение содержания понятия «удовлетворенность профессиональной
деятельностью», анализ современных подходов к проблеме личностнопрофессионального развития учителя позволяют утверждать, что в качестве одного из релевантных психологических критериев профессионального развития
учителя в новых образовательных и социокультурных условиях может рассматриваться удовлетворенность профессиональной деятельностью.
42
ГЛАВА 2
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КАК КРИТЕРИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
2.1. Удовлетворенность педагогической
деятельностью
В эмпирическом исследовании приняли участие 94 учителя общеобразовательных учреждений г. Иркутск, г. Ангарск, г. Шелехов, г. Усть-Илимск Иркутской области. Все испытуемые женщины в возрасте от 21 до 63 лет. В целях
повышения репрезентативности выборки в группу испытуемых были включены
учителя с различным педагогическим стажем и различных педагогических
профилей: учителя начальной школы, учителя-предметники, представляющие
все предметы школьного цикла. Испытуемые-учителя также представляют различные типы общеобразовательных учебных заведений: общеобразовательная
школа, гимназия, лицей.
Опираясь на теоретические положения о том, что удовлетворенность
профессиональной деятельностью представляет собой интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой
активности (к труду вообще, к профессии, к работе в конкретных условиях), а
также о том, что на уровне обыденного сознания не существует выраженного
различиями между понятиями «удовлетворенность трудом» и «удовлетворенность работой» в качестве ведущих составляющих удовлетворенности нами
рассматривались удовлетворенность профессией и удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности. Таким образом, нам необходимо было использовать такой инструмент, который бы позволил выявить интегральный показатель удовлетворенности. Для исследования уровня удовлетворенности профессиональной педагогической деятельности нами использовались следующие методики.
Первая методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой», разработанная Н.В. Журиным и Е.П. Ильиным позволила выявить степень удовлетворенности учителей своей профессией и различными
сторонами профессиональной деятельности. В содержательном плане данная
методика направлена на оценку уровня удовлетворенности такими аспектами
профессиональной деятельности учителя как: 1) достигнутые результаты; 2)
взаимоотношения с администрацией школы; 3) взаимоотношения с коллегами;
4) взаимоотношения с учащимися; 5) взаимоотношения с родителями учащихся; 6) отношение учащихся к предмету преподавания; 7) отношение к предмету
43
педагогического коллектива; 8) отношение родителей учащихся к предмету; 8)
своя профессиональная подготовка в целом; 9) своя методическая подготовка;
10) своя теоретическая подготовка; 11) своя организационная подготовка; 12)
учебная программа; 13) материальная база школы; 14) место работы; 15) заработная плата. [45. С.465]
Вторая методика «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности», разработанная Т.Л. Бадоевым, направлена на изучение удовлетворенности
трудом, которая в содержательном плане позволяет определить уровень удовлетворенности следующих факторов: 1) значимость профессии; 2) престижность профессии; 3) вид трудовой деятельности; 4) организация труда; 5) санитарно-гигиенические условия; 6) размер заработной платы; 7) возможность повышения квалификации; 8) отношение администрации к труду, отдыху и быту
работников; 9) взаимоотношения с коллегами; 10) потребность в общении и
коллективной деятельности; 11) потребность в реализации индивидуальных
особенностей; 12) возможность творчества в процессе работы; 13) удовлетворенность работой в целом. [45. С. 460]
Третья методика «Удовлетворенность избранной профессией», предложенная А.А. Реаном, представляет собой модификацию методик В.А. Ядова,
Н.В. Кузьминой. Данная методика позволяет определить удовлетворенность
учителя избранной профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности
(ИУ). [109. С. 237-238]
В целях повышения достоверности полученных результатов была осуществлена проверка критериальной валидности используемых методик (методики
«Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой», методики «Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности», методики «Удовлетворенность избранной профессией»). Высчитан коэффициент корреляции
Пирсона между результатами, полученными по трем указанным выше методикам. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты проверки критериальной валидности методик для
оценки уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью
учителя
Методики Показатели коэффициента корреляции
методика 1 методика 2 методика 3
Диагностика структуры мотивов
трудовой деятельности
Изучение удовлетворенности учите-
0,267
0,264 (Р>0,01)
(р>0,01)
0,234 (Р>0,05)
лей своей профессией и работой
Удовлетворенность избранной профессией
44
Как следует из таблицы 2, коэффициенты корреляции между показателями оцениваемых нами методик статистически достоверны. В результате, мы
можем констатировать, что критериальная валидность используемых нами методик высокая, что позволяет нам сделать вывод о том, что применяемые методики фиксируют уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью
и позволяют достаточно точно различать обследуемых по уровню данного показателя.
Так как в содержательном плане методика Н.В. Журина и Е.П. Ильина
позволяет определить уровень удовлетворенности учителей своей профессией и
работой, именно показатели по данной методике рассматривались нами как показатели удовлетворенности профессиональной деятельностью. Таким образом,
по результатам методики «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» и в соответствии с правилами выявления различий в уровне
исследуемого признака нами были выделены две группы учителей.
В первую группу были включены учителя, чьи показатели уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью не менее чем на ¼ стандартного
отклонения ниже средней величины; во вторую группу - только те учителя, чьи
показатели уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью превышают на ¼ стандартного отклонения среднюю величину.
Первую группу составили 32 учителя (средний групповой показатель
удовлетворенности профессиональной деятельностью составил -1,812), вторую
- 36 (средний групповой показатель составил 9,277). Расчет t-критерия Стьюдента показал достоверность различий между группами по данному показателю
(t=-13,844, р=0,001).
Итак, результатом данного этапа эмпирического исследования явилось
выделение нами двух групп учителей - с высоким и низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности.
На следующем этапе эмпирического исследования нами изучались личностно-профессиональные качества учителей. Для решения данной исследовательской задачи нами применялись следующие методики.
1) Методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир в
модификации А. Реана. [109. С. 235-237] Методика применяется для диагностики мотивации профессиональной деятельности (в том числе - педагогической).
В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О
внутреннем типе мотивации говорят в том случае, если деятельность значима
для личности сама по себе. О внешней мотивации принято говорить в том случае, если в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.). Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.
45
2) Методика «Оценка профессиональной направленности личности учи-
теля». Методика позволяет выявить значимость для учителя некоторых аспектов педагогической деятельности (склонность к организаторской деятельности,
направленность на предмет), его потребность в общении, в одобрении, а также
значимость интеллигентности его поведения. [45. С. 463]
3) Методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере». [45. С. 387-388] Методика разработана О.Ф. Потемкиной и содержит ряд шкал. Нами использовались две из них А и Б. Шкала А «Выявление установок, направленных на «альтруизм-эгоизм» и
шкала Б «Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности».
4) Методика «Диагностика мотивационной структуры личности». Автор
В.Э. Мильман. [45. С. 393] Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса. На основе всех ответов
можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. В основе данной методики лежит производительнопотребительская интеграция характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре человеческой деятельности, которая берет свое начало в учении об иерархии потребностей А. Маслоу. Он описывает иерархию
мотивов, которые человек последовательно делает основной сферой своей жизненной активности, среди них: сфера жизнеобеспечения, комфорт и безопасность, приобщение к социуму, самоутверждение в социуме, самоактуализация.
5) Методика «Мотивация к избеганию неудач». Методика предложена Т.
Элерс. [45. С. 380]
6) Методика «Мотивация к успеху». Автор методики Т. Элерс. Методика
оценивает силу стремления к достижению цели, к успеху. [45. С. 380]
7) Методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева. Тестопросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В. Сталиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник самоотношения представляет собой многомерный психодиагностический инструмент,
основанный на принципе стандартизированного самоотчета. [91]
8) Методика «Локус контроля» Е.Г. Ксенофонтовой. Новая версия методики «Уровень субъективного контроля». [57] Методика «Локус контроля»
включает в себя 17 шкал, 8 из которых являются основными, 9вспомогательными. Основные шкалы: 1) шкала общей интернальности (Ио); 2)
шкала интернальности в сфере достижений (Ид); 3) шкала интернальности в
сфере неудач (Ин); 4) шкала «отрицание активности» (Оа); 5) шкала интернальности в профессиональной деятельности (Ип); 6) шкала интернальности в межличностном общении (Им); 7) шкала интернальности в сфере семейных отношений (Ис); 8) шкала интернальности в сфере здоровья (Из).
46
9) Тест смысложизненных ориентации (СЖО). [65, 66] Методика пред-
ставляет собой многомерный тест смысложизненных ориентации, содержащий
наряду с общим показателем осмысленности жизни пять субшкал: 1) цели в
жизни; 2) процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни; 3)
результативность жизни или удовлетворенность самореализацией; 4) локус
контроль - Я (Я - хозяин жизни). 5) локус контроля - жизнь или управляемость
жизни.
10) Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой. [134] В основу замысла данной
методики легло предположение автора о том, что одной из существенных детерминант мотивационно-личностной сферы является подвижное, постепенное
меняющееся в процессе деятельности в зависимости от жизненных обстоятельств соотношение между двумя плоскостями «сознания», а именно: между
плоскостью, вмещающей в себя осознание ведущих жизненных ценностей,
личностных замыслов, дальнейших жизненных целей и плоскостью всего, что
является непосредственно доступным, связанным с осуществлением конкретных, легкодостижимых целей, находящихся в «обозримом психологическом
поле», в зоне «легкой досягаемости». Применительно к конкретной жизненной
сфере или локальной проблеме соотношение этих двух плоскостей по своему
характеру аналогично соотношению таких параметров как «Ценность» (Ц) и
«Доступность» (Д), которые являются ключевыми в данной методике.
«Ценность» и «Доступность» не являются полярными характеристиками
мотивационно-личностной сферы. Как считает автор, побудительная сила различных мотивов и возникновение внутренних конфликтов в определенных
жизненных сферах будут во многом зависеть от характера взаимосвязи Ц и Д.
Основной психометрической характеристикой методики является показатель
«Ценности-Доступности», отражающий степень рассогласования дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Последняя, в свою очередь, свидетельствует о степени неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренней конфликтности, блокады основных потребностей с одной стороны, а
также, об уровне самореализации, внутренней идентичности, интегрированности, гармонии с другой стороны. Таким образом, интегральный показатель методики индекс расхождения «Ц-Д» выступает как индикатор блокады функционирующих в мотивационно-личностной сфере ценностно-смысловых образований.
11) Методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания». [45.
С.467-469] Как указывается в психологических исследованиях, синдром «выгорания» представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психических переживаний, «истощение» от длительного воздействия напряжения в
помогающих профессиях. [45, 92] Впервые термин «выгорание» был введен
американским психиатром Х.Фреденбергером в 19974 году для характеристики
47
психического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами при оказании им профессиональной помощи. В настоящее время выделяют около 100 симптомов, так или иначе связанных с «выгоранием». Исследователями выделены три главных компонента «выгорания»,
которые связаны с мотивацией на работу: эмоциональное и / или физическое
истощение, деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность.
Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального
перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов. Деперсонализация связана с возникновением равнодушного,
негативного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду
работы. Контакты с ними становятся обезличенными и формальными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. Редуцирование личностных достижений (сниженная рабочая продуктивность) проявляется в снижении оценки
своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, уменьшении ценности своей деятельности, негативном отношении к себе как к личности. Появляется безразличие к работе.
В используемом варианте методики В.В. Бойко оставлены только те шкалы, которые имеют отношение к мотивации трудовой деятельности. Эмоциональное выгорание у профессионалов представляет собой один из защитных
механизмов, выражающийся в определенном эмоциональном отношении к своей профессиональной деятельности. Методика позволяет измерить уровень выраженности 5 симптомов («Неудовлетворенность собой», «Загнанность в клетку», «Редукция профессиональных обязанностей», «Эмоциональная отстраненность», «Личностная отстраненность» (деперсонализация)), на основе которых
вычисляется итоговый показатель эмоционального выгорания.
12) Методика САМОАЛ. Опросник САМОАЛ представляет собой адаптацию «Самоактуализационного теста». Авторы В. Калина и А.В. Лазукин. [48]
Данная методика позволяет диагностировать степень (уровень) самоактуализации как многомерную величину, регистрировать разные составляющие ее параметры и обобщенный количественный показатель. В ходе обработки полученных данных весь массив ответов распределяется по 11 шкалам, описывающим следующие основные составляющие личностной самоактуализации: 1)
компетентность во времени; 2) ценностные ориентации; 3) представления о
природе человека; 4) потребность в познании; 5) креативность; 6) автономность; 7) спонтанность; 8) самопонимание; 9) аутосимпатия; 10) контактность;
11) гибкость в общении.
Представим результаты исследования, полученные по методике «Мотивация профессиональной деятельности». Мотивационный комплекс может
представлять собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ
48
(внутренняя мотивация), ВПМ (внешняя положительная мотивация) и ВОМ
(внешняя отрицательная мотивация). К оптимальным мотивационным комплек-
сам относятся два следующих типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и
ВМ=ВПМ>ВОМ. Неоптимальным мотивационным комплексом является тип
ВОМ>ВПМ>ВМ.
Результаты исследования мотивации профессиональной деятельности
всей выборки учителей показывают, что оптимальный мотивационный комплекс выявлен у 72% учителей, неоптимальный - у 4%, промежуточный мотивационный комплекс - у 24% от общего числа учителей, принявших участие в
исследовании.
В целях проверки тесноты взаимосвязи между удовлетворенностью работой, удовлетворенностью профессией и профессиональной мотивацией нами
был вычислен коэффициент корреляции Пирсона и установлено, что удовлетворенность профессией существенно коррелирует с оптимальным мотивационным комплексом педагога (положительная связь, г=0,305, при р<0,01, для
n=94), а также оптимальный мотивационный комплекс педагога (ВМ) взаимосвязан с удовлетворенностью работой (положительная связь, г=0,281, при
р<0,05, для n=94). Обратим внимание, что взаимосвязь между удовлетворенностью профессией и ВМ (внутренней мотивацией) теснее, чем между удовлетворенностью работой и ВМ. Между ВПМ (внешней положительной мотивацией),
ВОМ (внешней отрицательной мотивацией) и удовлетворенностью работой и
профессией взаимосвязи не обнаружено.
Итак, полученные результаты позволяют констатировать следующую
особенность: удовлетворенность профессиональной деятельностью, в первую
очередь, определяется характером отношения к профессии, а затем уже отношением к работе как реализации профессиональных обязанностей в конкретных условиях. В целом, данный факт не является уникальным, поскольку в массе работ, относящихся к изучению различных профессий, показано, что отношение к профессии является системоорганизующим фактором профессиональной деятельности. [129, С. 31] Мы полностью разделяем взгляды тех исследователей, которые указывают, что для учительской профессии обозначенная особенность представляется особенно важной, так как чем ответственнее, вовлеченнее учитель относится к своему делу, тем более высококачественный «продукт» получает общество. Однако более важным является то, что положительное отношение к профессии во взаимодействии с составляющими деятельности,
приносящими чувство удовлетворенности, стимулирует его дальнейшее личностно-профессиональное развитие.
Сравнительный анализ результатов диагностики мотивации профессиональной деятельности учителей с низкими и высокими показателями удовлетворенности профессиональной деятельностью показал, что достоверно значимое различие выявлено по шкале внутренней мотивации (t=l,764, p< 0,05), т.е.
49
педагогическая деятельность более значима сама по себе для учителей второй
группы.
Для диагностики профессиональной направленности учителя нами использовалась методика «Оценка профессиональной направленности личности
учителя». Установлено статистически значимое различие по шкале «направленность на предмет» (t=2,455, р<0,05), по другим шкалам достоверных различий не выявлено. Применение корреляционного анализа показало, что между
удовлетворенностью профессиональной деятельность и направленностью учителя на предмет (г=0,418, р<0,01), а также между удовлетворенностью профессиональной деятельностью и направленностью на общение (г=0,328, р<0,01)
имеется тесная взаимосвязь.
Таким образом, полученные результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о том, что именно эти составляющие профессионально-педагогической
направленности являются наиболее значимыми и востребованными компонентами профессиональной деятельности учителя в реальной ситуации современной школьной практики, так как именно они наиболее тесно связаны с удовлетворенностью профессиональной деятельностью учителя. Как известно, в реальных условиях профессиональной деятельности современный учитель востребован в большей степени как учитель-предметник. Предмет преподавания
является тем аспектом профессиональной деятельности, в котором учитель
имеет наибольшие возможности для самореализации.
Заметим, что склонность к организаторской деятельности, необходимая
учителю для решения воспитательных задач, не связана с удовлетворенностью
профессиональной деятельностью (г=0,054, р>0,1), что, по нашему мнению,
также достаточно точно отражает реальную ситуацию в образовании. Этот факт
подтверждается результатами опроса учителей, проведенного нами в ряде школ
г. Усть-Илимск (общее число респондентов = 176) - 86% учителей ответили,
что они испытывают трудности в реализации воспитательной функции и неудовлетворенны ее результатами.
Отношение современного учителя к воспитанию школьников в настоящее
время носит достаточно негативно-противоречивый характер: это и отрицание
воспитательной функции школы вообще, замена воспитания образованием, социализацией и т.п., и сведение воспитательной функции учителя к формальному выполнению обязанностей классного руководителя.
Непринятие учителем воспитательной функции, возможно, связано с тем,
что полифункциональность педагогической деятельности порождает неопределенность этих функций. Как пишет Н.А. Аминов, ссылаясь на английского исследователя Д. Лоттона, «...при обсуждении проблемы оценки профессиональной деятельности и профессионального роста учителей выявляется следующее:
для учителя важно ясно представить себе, что от него требуется», но как пока-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]