Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью. Монография
.pdf
При этом в контексте проблемы профессионального развития специалиста роль удовлетворенности практически не изучалось. Хотя еще в 50-е годы
XX столетия Джон Равен подчеркивал, что «удовлетворенность ... своим окружением на работе, самим трудом и ожидаемыми реакциями коллег варьируют в
достаточно широких пределах. Поэтому и необходимы индивидуализированные программы расстановки и повышения квалификации персонала. Такие программы обеспечили бы людям продвижение на должности, на которых они
смогут заняться тем, что считают для себя важным. Благодаря этому различные
организации и общество в целом получат более удовлетворенных и успешных
работников, а также возможность развивать и использовать для всеобщего блага их таланты». [105. С. 103]
И практически не потеряли свою значимость слова Джона Равена о том,
что «люди заинтересованы в том, чтобы развиваться и приносить пользу, чтобы
их таланты получили признание и вознаграждение. Между тем устройство многих организаций не позволяет выявлять эти таланты и поддерживать их развитие, рост и нововведения». [105. С. 103]
Отметим еще раз, что развернутых теоретических и экспериментальных
исследований, посвященных изучению взаимосвязи удовлетворенности с процессом развития личности к настоящему времени нет. Однако, приступая к обсуждению данной проблемы, хотелось бы обратить внимание на ряд мыслей
философов, представленных в исследовании Н.И. Чуприковой. [145]
Так, Аристотель связывал чувство удовольствия с удачным завершением
деятельности живого существа, а чувство неудовольствия с неудачным ее завершением. Согласно Спинозе, удовольствие - это переход человека от меньшего совершенства к большему, а неудовольствие - переход к меньшему совершенству. Глубока и выразительна мысль Канта, что чувство удовольствия это чувство содействия процессам жизни, а чувство неудовольствия - чувство
помехи жизненным процессам. В более развернутой форме та же мысль выражена у философа и психолога Лотце: если какое-либо воздействие не соответствует условиям и закономерностям нормальной физической и духовной жизни, противоречит им, то возникает чувство неудовольствия; если же воздействие соответствует этим условиям и закономерностям, то возникает чувство
удовольствия, [цит. по 145]
Как уже отмечалось, особую значимость в настоящее время приобрела
проблема личностно-профессионального развития педагога. Причины этого
кроются в самом процессе обновления образования.
Так, в работах Л.Н Куликовой, Л.М. Митиной, О.Л Подлиняева, А.Б. Орлова, Е.Л. Федотовой указывается, что активная разработка и внедрение гуманистических идей в образовательную практику выявило острейшее противоречие между новой целью образования, «осознаваемой сегодня как пробуждение
и обогащение смыслов и механизмов личностного саморазвития каждого ре-
31
бенка и неспособностью системы образования эту цель осуществлять, главным
образом, вследствие иных, знаниевых установок и соответствующего им опыта
большинства учителей». [60. С. 9]
Важность вопроса и его практическая значимость возрастает в связи с
«гуманизацией образования, которая представляется сегодня в качестве одной
из глобальных проблем,...поскольку гуманизация социума в целом и образования в частности, выступает как императив выживаемости человека, сохранения
его свободы и духовности». [96. С.З]
Таким образом, преодоление данных противоречий требует пересмотра
сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие.
Обзор научной литературы по данной проблеме позволяет констатировать, что проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки
учителей широко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии. В научных работах представлены результаты психологопедагогического анализа профессиональной педагогической деятельности учителя, его личности и педагогического общения, раскрываются основные пути и
методы совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя.
Однако, как замечает А.Б. Орлов, в подавляющем большинстве этих работ внимание авторов акцентируется преимущественно на необходимости частичных технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм
и методов подготовки учителей, гораздо меньше внимания уделяется поиску и
обоснованию новых подходов в этой работе, выходящих за пределы традиционных представлений о системе подготовки учителей как системе передачи некоторой суммы психолого-педагогических знаний, умений и навыков. [88]
Анализируя проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей, А.Б. Орлов делает серьезное обобщение, имеющее важное методологическое значение для данной работы.
Так, А.Б. Орлов, пишет, что « ...проблемы в области школьного воспитания детей и молодежи являются вполне закономерным результатом духовного
производства, построенного по типу производства материального... Личность
ребенка и личность учителя нужны здесь лишь постольку поскольку, а точнее,
не нужны совсем, так как личность ребенка - это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя как категория единичного - это
нечто лишнее, от чего необходимо абстрагироваться и что не имеет ничего общего с категорией педагогического мастерства, в основе которого в соответствии с воззрениями некоторых представителей психолого-педагогической науки
лежат формирующиеся профессиональные знания, умения и способности». [88.
С. 144]
32
Именно указанные выше обстоятельства: технологизация учебновоспитательного процесса в массовой практике и его абстрагирование и отчуждение от личностных особенностей ребенка и взрослого, по словам автора, стали причиной дегуманизации обучения и воспитания, и именно эти особенности
во многом определяют содержание психолого-педагогических концепций труда
учителя.
Называя данные подходы «безличностной технологической традицией»,
А.Б. Орлов подчеркивает, что с этих позиций «труд учителя рассматривается
как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех
или иных неоптимально функционирующих узлов». [88. С. 145]
При этом нельзя не согласиться с утверждением А.Б Орлова, что без обращения к реальной личности учителя, без обращения личности учителя к личности ученика нельзя решить основные проблемы в области психологии труда
учителя и, в конечном счете, в области обучения и воспитания в целом.
Отвечая на вопрос, какова же альтернатива традиционным концепциям,
А.Б. Орлов пишет: «Она одновременно очень проста и очень сложна: личность
воспитывается личностью, духовность производится духовностью. Других
средств воспитания просто не существует». [88. С. 146]
Итак, еще раз подчеркнем, что существует острая необходимость разработки новых подходов к созданию системы личностно-профессиональной подготовки, деятельности и переподготовки учителей.
Особое место среди психологических концепций профессиональной деятельности учителя, с нашей точки зрения, занимает психологическая концепция
труда учителя Л.М. Митиной.
Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить автору труд учителя в виде многомерного пространства,
состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли
личности. [79, 80, 81, 82]
Л.М Митина дает следующее определение понятию «профессиональное
развитие учителя»: «Мы понимаем профессиональное развитие учителя и как
рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных
знаний и умений, но главное - это качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности». [80. С. 9]
В концептуальной модели профессионального развития учителя Л.М.
Митиной рассматриваются:
1) в качестве объекта развития - интегральные характеристики личности
(педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональ-
33
ная гибкость);
2) в качестве фундаментального условия - переход на более высокий уро-
вень профессионального самосознания;
3) в качестве психологического механизма - превращение собственной
жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования;
4) в качестве движущих сил - противоречивое единство Я-действующего,
Я-отраженного и Я-творческого;
5) в качестве результата развития - творческая самореализация учителя,
достижение неповторимости личности. [80. С. 21]
Акцентируем внимание на центральной идее концепции Л.М. Митиной,
которая имеет для нашего исследования принципиальное значение. Профессиональное развитие учителя понимается, прежде всего, как качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.
В концепции представлены две модели труда учителя, построенные на
развитии известного рассуждения С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни: первый, когда человек весь
«внутри жизни» и всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом; второе - связано с появлением рефлексии, выходом
из полной поглощенности непосредственным процессом жизни и занятием позиции вне ее и над ней.
Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой
модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам
профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, конформность, стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает
возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески
осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования
педагогического процесса.
Мы согласны с высказыванием В.Э. Чудновского, который отметил, что
противопоставление этих двух моделей излишне категорично; реально существует целый веер промежуточных вариантов. Однако именно такая полюсность
позволила автору организовать систематическую и очень целенаправленную
практическую работу с учителями, предложить ряд конкретных технологий
профессионального развития учителя и реализовать их в ходе специальных
тренингов-семинаров. Далее обратим внимание на то, что в основе сопоставления указанных моделей лежит очень значимая идея: это не просто модели труда
34
учителя, но и уровни развития личности. В одном случае - уровень личностной
адаптации, в другом - способность превращать собственную жизнедеятельность
в предмет практического преобразования. В этой связи Л.М. Митина акцентирует принципиальное положение: профессиональное развитие неотделимо от
личностного. Мы полностью разделяем данное положение. При этом подчеркнем, что «личностное пространство шире профессионального, лежит в его основе; и то, как человек строит сценарий своей профессиональной жизни, зависит от личности». [13. С. 32]
Отметим, что только в концепции Л.М. Митиной в связи с профессиональным развитием учителя упоминается явление удовлетворенности. Под
удовлетворенностью Л.М. Митина понимает «соотношение между мотивационнно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов». [80. С. 67] Л.М. Митина рассматривает
удовлетворенность как основной психологический механизм поведенческого
компонента профессионального самосознания учителя, подчеркивая при этом,
что учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной
деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при
общении с учениками.
В работах Р.И. Хмелюк, З.Н. Курлянд, Н.А. Шевченко удовлетворенность
деятельностью рассматривается в качестве показателя психологической устойчивости учителя, наряду с такими показателями как уверенность в себе как
учителе; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой; отсутствие
эмоциональной напряженности, ведущей к раздражительности, невыдержанности, неуравновешенности; наличие волевых качеств; нормальная утомляемость,
[цит. по 81]
В работе Н.А. Звонаревой удовлетворенность работой рассматривается
как один из важных критериев сформированности индивидуального стиля деятельности (ИСД) учителя. [42]
Определенный интерес для нашего исследования представляют результаты исследования, представленные в работе «Учитель и школа: (Социологические аспекты педагогического труда) под редакцией М.С. Комарова и
В.И.Рыбаковой. В работе представлены результаты исследования приверженности школе как фактора, оказывающего существенное воздействие на отношение к работе, ее эффективности. Определяя «приверженность школе» как чувство единения со школьным коллективом, принадлежности к нему, сопричастности, авторы отмечают, что формируется чувство «приверженности школе»
под воздействием как объективных факторов - социальная и культурная организация школы, традиции и ценности школы, так и субъективных, связанных с
пониманием и усвоением учителем указанных факторов. [132. С. 28-29] Социологами показано, что существует тесная взаимосвязь между отношением к труду как ценности, удовлетворенностью трудом и приверженностью своей про-
35
фессии (работе). Авторами делается вполне очевидный вывод, что если учитель
уверен в правильности и обоснованности своего профессионального выбора,
относится к труду и профессии как ценности, осознает общественную полезность собственного труда, то он более удовлетворен своей профессиональной
деятельностью.
О взаимосвязи верности избранному делу и удовлетворенности указывается в работах Левинсона, в которых подчеркивается, что сохранение интереса
к своей работе и верность ей на протяжении всего периода взрослости совершенно необходимы для удовлетворенности, [цит. по 56. С. 722] Отметим, что
увлеченность и преданность какому-либо делу, согласно теории А. Маслоу, является одной из характеристик людей, достигших в жизни самоактуализации.
А. Маслоу писал: «...поиск предназначения, в любом случае это поиск того алтаря, перед которым человек положит свою жизнь. Выбрать дело всей своей
жизни не менее важно, чем выбрать спутника жизни». [74. С. 197] При этом,
как уже отмечалось, профессиональная деятельность является одной из сфер
жизнедеятельности человека, в которой он может достичь самоактуализации,
однако, «...если работа не приносит вам радости, значит вы обделены в чем-то
очень важном, вы не сможете исполнить своего человеческого предназначения». [74. С. 197]
Акцентируем еще раз внимание на том обстоятельстве, что уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью во многом зависит от уровня
удовлетворенности профессией, который, в свою очередь, по нашему мнению,
может рассматриваться показателем личностной зрелости, так как выбор профессии является одним из важных моментов, определяющих жизненный путь
человека. Данное положение имеет особое значение для профессии учителя, так
как известно, что значительная часть студентов педагогических вузов поступает
в них без должного обоснования своего выбора педагогической профессии и
без адекватного представления о своей будущей работе. [152] Безусловно, данные факты свидетельствуют о кризисном состоянии профессиональной ориентации как одного из важнейших элементов системы образования.
В контексте изучаемого вопроса - удовлетворенность как важнейший
компонент профессионального саморазвития личности учителя, нам представляется целесообразным обратить внимание на замечание, сформулированное
Е.Г. Юдиной, которая пишет, что «личность ... возникает лишь там и тогда, где
и когда человек сам определяет свои цели и смыслы». [149. С. 92] И далее обращаясь к фундаментальному положению, выдвинутому Л.С. Выготским, о
центральном факте психологии - факте опосредования, которое означает, что в
любом акте деятельности (человек - предмет) или общения (человек - человек)
всегда существует специфически человеческое звено, опосредствующее деятельность или общение, Е.Г. Юдина указывает, что таким опосредствующим
звеном является система смыслов. Таким образом, схема профессиональной
36
деятельности педагога, отмечает Е.Г. Юдина, будет выглядеть следующим образом: человек - смысл - человек. Конкретизируя выдвинутый тезис, Е.Г. Юдина пишет что, если принять схему, описывающую психологическую суть профессии педагога, как «человек - система смыслов - человек» (педагог - система
смыслов - ребенок), то становится очевидным, что именно эти смыслы будут
определять профессиональную позицию педагога, а, следовательно, и структуру его профессионального сознания.
Во втором параграфе данной главы мы указывали на то, что ключевой
интерес представляет рассмотрение проблемы соотношения смысла жизни и
профессиональной деятельности применительно к профессии учителя. Данная
проблема обсуждается в работах Е.В. Мартыновой, Т.В. Максимовой, В.Э.
Чудновского.
Так, в работе Е.В. Мартыновой, обсуждается роль смысложизненных
ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов. Автор отмечает, что обращение к данной проблеме актуально в связи с теми задачами, которые необходимо решать современному учителю по организации самостоятельной и активной творческой деятельности учащихся, а для этого учитель, в первую очередь, должен быть сам личностно готовым к самореализации
в педагогической деятельности, профессия должна стать частью смысложизненных ориентаций личности будущего учителя. При этом автор констатирует,
что лишь небольшая часть опрошенных студентов связывает свое понятие о
смысле жизни с профессиональной реализацией себя в качестве учителя, осознаёт необходимость и важность изменения, преобразования своего внутреннего
мира и поиск новых возможностей своего самоосуществления в профессиональном труде. [72]
В статье Т.В. Максимовой представлены результаты исследования особенностей взаимосвязи смысложизненных ориентаций и индивидуального стиля педагогической деятельности. Автор отмечает, что профессиональная деятельность человека вообще и учителя, в частности, по своей значимости может
занимать различное место в иерархии «больших» и «малых» смыслов. Т.В.
Максимовой выделены различные типы смысложизненных ориентаций учителей. Первый тип характеризуется тем, что педагогическая профессия составляет
главный смысл жизни учителя, является главным компонентом иерархии смысла жизни. В другом случае значимость педагогической профессии не достигает
уровня главного смысла жизни, являясь подчиненным, но все же является достаточно «весомым» компонентом структурной иерархии смысла жизни. У
представителей третьего типа значимость педагогической профессии является
«периферийным» компонентом структурной иерархии смысла жизни. Было показано, что тип смысложизненных ориентации существенно обусловливает
своеобразие индивидуального стиля педагогической деятельности, характер
использования достоинств и нейтрализации недостатков личности учителя. По-
37
лученные данные позволили Т.В. Максимовой рассматривать индивидуальный
стиль педагогической деятельности как своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и индивидуальных психодинамических особенностей личности
учителя. [69]
В другой работе Т.В. Максимовой изучен психологический механизм
взаимодействия между феноменами «смысл жизни» и «педагогическое творчество». В результате показано, что включение педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учителя - необходимая предпосылка, существенно обусловливающая процесс педагогического творчества. Это как бы
первоначальный «энергетический стимул» данного процесса. В свою очередь,
высокий уровень педагогического творчества способствует повышению «статуса» педагогической профессии в структуре смысла жизни. В исследовании показано, что педагогическое творчество способствует возникновению «процессуального удовлетворения», когда учитель осознает, что используемые им
приемы и действия дают непосредственный эффект «здесь и сейчас», вызывает
эмоциональный отклик и большую заинтересованность учащихся. Вместе с
тем педагогическое творчество во многом обусловливает и удовлетворение конечными результатами своего труда. Такое соединение «процессуального» и
«результативного» удовлетворения существенно повышает жизненную значимость профессиональной деятельности.
Обзор научной литературы по проблеме профессионального развития,
показывает что социальное, профессиональное и личностное развитие рассматриваются как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы.
[5, 34, 39, 59, 71, 79] Но спецификой собственно психологического подхода к
анализу данной проблемы является перенесение акцента на проблему развития
самой личности человека-работника. Перспективным подходом к решению
данной проблемы является изучение ценностносмысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда. Именно в профессиональной деятельности
человек может максимально реализовать свой потенциал, но при этом важно,
как замечает Н.С. Пряжников, «...поразмышлять о том, ради чего человек не
только трудится, но и вообще живет, как, собственно профессиональная деятельность позволяет ему воплотить все лучшее, что у него есть, в других людях». [101. С. 108] Таким образом, центральной проблемой развития личности
специалиста является развитие его ценностно-смысловой сферы.
Акцентируем внимание, что изучение собственно личностного содержания профессионального развития необходимо для разработки специальных технологий, способствующих личностно-профессиональному саморазвитию специалистов. Независимо от научной ориентации, исследователи подчеркивают
важность анализа личностных образований в контексте самодеятельного развития личности.
38
В аналитическом обзоре проблемы саморазвития личности в психологии
Н.Р. Битянова указывает, что изучение зависимости успешности профессиональной деятельности от динамики профессионально-значимых личностных
качеств выявило, что:
1) Связь между устойчивыми личностными свойствами и продуктивно-
стью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности.
2) Личное отношение к профессии, понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельности является существенным условием процесса воспроизводства профессиональной деятельности. Трудности
профессиональной адаптации вследствие маргинального выбора профессии
связаны с ограниченным видением сферы и путей профессиональной самореализации. Автор подчеркивает, что для их преодоления необходима специально
организованная работа по осознанию личного отношения к профессии и принятие профессионального выбора через самопринятие.
3) Личный опыт жизни в целом, а не профессиональные требования, определяет отношение к вариантам саморазвития.
Следовательно, для более глубокого понимания явления профессионального развития, исследование данной проблематики необходимо осуществлять
не в рамках профессиональной деятельности, профессионального самоопределения, а рамке проблемы личностного самоопределения, что методологически
нам представляется целесообразнее по следующим основаниям. [13] Мы разделяем взгляды тех исследователей, которые пишут о тесной взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, указывая на ведущую роль личностного самоопределения. [24, 25, 32, 36, 98,99,100, 101, 118, 120, 121, 141]
Как известно, идея о самоопределении как самодетерминации принадлежит С.Л. Рубинштейну и активно развивается в современной отечественной
психологии. [116] Так, Л.И. Божович выделила два плана самоопределения:
выбор профессии и поиск смысла жизни. Самоопределение, согласно М.Р.
Гинзбургу, связано с ценностями личности и реализуется как потребность формирования целостной смысловой системы. В центре смысловой системы находится представление о смысле своей жизни. Система характеризуется устремленностью в будущее и подразумевает выбор профессии. Структура личностного самоопределения образована психологическим настоящим и психологическим будущим. [32] Обратим внимание на работу Д.А. Леонтьева и Е.В. Шелобановой, в которой профессиональное самоопределение рассматривается как
личностный или экзистенциальный выбор.[67]
Профессиональное развитие - это, как правило, проблема, с которой сталкивается взрослый человек, который имеет немалый личностный, жизненный и
профессиональный опыт; находятся на специфическом этапе своего жизненного пути; вынужден преодолевать своеобразный жизненный и личностный кризис, определяться с направлением и содержанием своих жизненных целей.
39
По мнению И.Н. Семенова и Ю.А. Репецкого главным свойством образовательной системы для взрослых является не только обеспечение формирования нового опыта, но, главным образом, стимулирование переосмысления
имеющегося и активизации его и более широкого проявления своих возможностей. Определяя самоопределение как «активность, направленную на увеличение вероятности самореализации» [121. С. 33] и рассматривая процесс личностного самоопределения как системообразующий фактор полноценной и высокопродуктивной образовательной системы, авторы указывают, что в психологическом плане такая система должна обеспечивать рефлексивно обусловленное
личностное самоопределение.
Итак, сущностью самоопределения личности является поиск смысла своей жизнедеятельности, в том числе и профессиональной деятельности. Профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к
жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления
личности.
Наибольшие успехи, с нашей точки зрения, в разработке проблематики
личностно-профессионального развития взрослого человека в настоящее время
отмечены в рамках новой научной дисциплины - акмеологии. [5, 6, 15, 16, 17,
34, 35, 58, 59, 70, 71, 124, 136]
Определенные преимущества акмеологического похода в разработке поставленных проблем обусловлены тем, что «акмеология изучает взрослого человека, который является, по сути, закрытой системой, общение с ним должно
строиться как с компетентным судьей, экспертом; акмеология изучает виды
профессиональной деятельности с учетом их конечной результативности и
влияющих на это факторов; акмеология делает акцент на механизмах саморазвития и самодвижения человека к зрелости в конкретных видах деятельности,
самореализации своего творческого потенциала на пути к высшим достижениям (акме) и др.» [35. С. 27]
Итак, в данном параграфе представлен аналитический обзор исследований по проблеме личностно-профессионального развития учителя и роли удовлетворенности в этом процессе, который показал, что вопрос личностнопрофессионального развития учителя в настоящее время приобретает особую
значимость, так как именно он определяет успешность процесса обновления
образования. При этом проблемы совершенствовании психологопедагогической подготовки учителей широко и многосторонне разрабатываются в отечественной педагогике и психологии.
Основываясь на том, что спецификой собственно психологического подхода к анализу проблемы личностно-профессионального развития специалиста
является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]