Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проектная деятельность педагога. Учебное пособие
.pdf
данных по бюджету времени указывается время по курсам (годам) обучения, предусмотренное на виды деятельности:
теоретическое обучение (в неделях и часах);
промежуточную аттестацию (в неделях);
производственную (профессиональную) практику и
подготовку к итоговой государственной аттестации (в неделях),
в том числе для получения первичных навыков (учебная практика), по профилю специальности; преддипломную (квалификационную) практику и стажировку;
подготовку к итоговой аттестации;
итоговую государственную аттестацию (в неделях);
каникулы (в неделях);
праздничные дни (в неделях).
План учебного процесса – основной организационный до-
кумент деятельности учебного заведения, показывающий содержание и срок освоения основной образовательной программы, а также учебную нагрузку. В нем отражается: планирование
теоретического обучения; планирование производственной
(профессиональной) практики в неделях – по семестрам, в том
числе практики для получения первичных профессиональных
навыков (учебная практика), практики по профилю специальности, стажировки (практика квалификационная); планирование
промежуточной и итоговой государственной аттестации, в том
числе экзаменов, курсовых проектов, зачетов; планирование
выполнения выпускной квалификационной работы (дипломного
проекта), итогового междисциплинарного экзамена по специальности; планирование времени на подготовку к итоговому
экзамену или на выполнение дипломного проекта; планирование сдачи итогового экзамена (в соответствии с графиком учебного процесса) или защиты дипломного проекта.
Планирование времени на освоение учебных дисциплин
осуществляется по следующим циклам.
1. Теоретическое обучение – дисциплины федерального
компонента, в том числе:
81
общие гуманитарные и социально-экономические дис-
циплины;
математические и общие естественно-научные дисци-
плины;
общепрофессиональные дисциплины;
специальные дисциплины;
дисциплины специализации;
производственная (профессиональная) практика;
дисциплины по выбору студента, устанавливаемые об-
разовательным учреждением.
направления углубленной подготовки (для повышенно-
го уровня образования);
резерв учебного времени.
2. Теоретическое обучение – дисциплины национально-
регионального (регионального) компонента.
3. Дисциплины факультативные.
4. Консультации (на каждую учебную группу на весь пе-
риод обучения).
Содержание регионального (национально-регионального)
компонента устанавливается образовательным учреждением или
субъектом Федерации самостоятельно.
Содержание компонента образовательного учреждения
конкретизируется через углубление подготовки в рамках федерального компонента, дисциплин по выбору учащихся, устанавливаемых образовательным учреждением; резерва времени образовательного учреждения; резерва времени в рамках цикла
специальных дисциплин; факультативных дисциплин. Оно также может быть реализовано при формировании вариативной
части содержания дисциплин циклов и направлений. Планирование факультативных занятий и их содержание осуществляются учреждением самостоятельно на основании потребностей
обучающихся, задач реализации регионального компонента
ГОС и компонента образовательного учреждения, а также рекомендаций органов управления образованием.
82
В структуру учебного плана наряду с указанными компонентами входят: пояснительная записка к учебному плану; тематические планы по дисциплинам для данной специальности;
примерные программы учебных дисциплин для данных уровней
(базового или повышенного) специальности (рекомендуются
министерством отрасли, которой соответствует специальность);
перечень лабораторий, кабинетов, мастерских и др.
В пояснительной записке указываются: назначение учебного плана (специальность, уровень усвоения); исходные документы, на основании которых он составлен; особенности распределения учебного времени по дисциплинам; использование
резерва времени; наименования дополнительных специальных
учебных дисциплин, внесенных учебным заведением; особенности планирования факультативных занятий; возможные сроки
изменения аттестации и т.д.
Тематические планы по дисциплинам раскрывают тематику проведения занятий и время, отводимое на лекционные и
практические занятия. Рассмотренные компоненты учебного
плана удобно представить в единой таблице.
Наибольшую трудность для практиков представляет проектирование плана учебного процесса. План учебного процесса
составляется на основе государственного образовательного
стандарта по специальности, графика учебного процесса, сводных данных по бюджету времени.
Исходные данные, которые необходимы для проектирования плана учебного процесса:
перечень учебных дисциплин (указан в образователь-
ных стандартах соответствующей ступени обучения);
максимальная учебная нагрузка (в часах) при освоении
конкретных дисциплин, в том числе обязательные учебные занятия (лекции, лабораторные и практические работы, курсовые
проекты) и самостоятельная учебная нагрузка;
распределение обязательных учебных занятий (в часах)
по четвертям, курсам и семестрам;
83
распределение промежуточных и итоговых аттестаций
по четвертям, семестрам: количество экзаменов, курсовых проектов (работ), зачетов; количество контрольных работ.
Контрольные вопросы
1. Дайте характеристику проектирования концепции со-
держания образования.
2. Что такое образовательная программа как вид педаго-
гического проекта?
3. Какова структура образовательной программы?
4. В чем особенности проектирования рабочей программы?
5. Как проектируется учебный план?
Задания для самостоятельной работы
1. На основе материала темы разработайте алгоритм дей-
ствий разработчика программы воспитания.
2. Разработайте методику проектирования рабочей про-
граммы дисциплины, опираясь на следующие вопросы:
современные требования к рабочей программе;
виды учебных программ;
особенности разработки рабочих программ в контексте
ФГОС;
нормативные основы проектирования рабочей про-
граммы;
основные элементы структуры рабочей программы;
паспорт проекта; алгоритм создания рабочей програм-
мы; дорожная карта работ;
особенности проектирования рабочей программы по
различным образовательным областям (на примере ОБЖ (ФК).
84
Тема 6. Проектирование педагогической технологии
План
1. Общие методологические подходы к проектированию педагогической технологии.
2. Универсальные процедурные моменты, обязательные при
проектировании любой педагогической технологии.
3. Построение технологии обучения.
1. Общие методологические подходы
к проектированию педагогической технологии
В сфере образования технология – один из самых интересных и сложных объектов для проектирования. По своей природе она изначально проективна, поскольку содержит прогностическое знание о будущем состоянии результата, на достижение которого направлена. Первый вопрос, который должен волновать специалиста: как спроектировать именно технологию, а
не просто некую последовательность действий, то есть как с помощью проектных действий получить продукт, соответствующий принципу культурной аналогии. Решить его поможет обращение к анализу теоретических представлений:
что такое технология вообще;
что такое педагогическая технология.
Выяснение первого необходимо, поскольку понятие технологии привнесено в педагогический контекст и является для
сферы образования производным. Анализируя вторую позицию,
как правило, предстоит решать для себя проблему смыслового и
процедурного отличия технологии от методики в сфере образования. При этом обнаружится, что в научно-педагогической и
методической литературе эта проблема трактуется по-разному.
Таким образом, перед проектировщиком с первых шагов возникает необходимость концептуального выбора. В данном
случае целесообразно обращаться к источникам обобщающего
85
характера, позволяющим представить всю широту проблемного
поля, касающегося понимания данных категорий.
Далее предстоит выяснить для себя, о проектировании
технологии чего пойдет речь: получения необходимого педагогического результата или процедуры построения педагогического процесса, модифицированной применительно к конкретным
условиям. В первом случае проектные усилия будут направлены
на разработку собственно технологии как продукта (инструмента). Во втором – на формирование технологии организации процесса. Поскольку технология актуализирует объективные механизмы перехода объекта от актуального состояния к прогнозируемому, общий смысл ее проектирования состоит в прогностическом моделировании и последующем «совмещении» последовательности педагогических действий по управлению ситуацией
развития объекта с естественной логикой его становления.
В зависимости от выбора уровня проектирования результат будет отличаться степенью проработки и детализации. На
концептуальном уровне создается модельное описание техноло-
гии как феномена. Оно носит методологический характер. Из
этого описания должно быть ясно, как выглядит, из каких
структурных компонентов состоит, по какому принципу, каким
именно образом может быть выстроена педагогическая технология вообще и (или) технология определенного типа, каков диапазон ее применения.
Содержательный уровень проектирования потребует более
детальной проработки и теоретического пошагового обоснования
и описания внутренних и внешних процессов, которые запуска-
ются с помощью технологии на основе прогностического знания
о механизмах ее действия. Процессуальный уровень проектирования выводит на подробное алгоритмическое описание техноло-
гии как системы действий, условий, требований к субъектам педагогической деятельности, апробированной на практике, отрефлексированной, что позволяет непосредственно использовать
технологию в качестве профессионального инструмента.
86
Материалом для проектирования педагогических технологий служат:
знание о природе педагогических объектов, на взаимо-
действие с которыми направлена проектируемая технология;
поэтапное описание объективной логики развития объ-
екта (процесса, системы, личностного свойства), сделанное на
теоретической основе; именно эта логика определит последовательность решения педагогических задач, порядок расположения системы педагогических действий во времени, этапы, стадии, циклы развития процесса, что и определит количественные
и качественные характеристики необходимых технологических
шагов, подлежащих проектированию;
знание о типовых технологических компонентах («за-
готовках»), служащих базовым материалом для конструирования технологического шага; ими могут стать стандартные технологические компоненты (средства, приемы, методы), уже известные в образовательной практике технологические шаги или
процедуры;
авторские средства и технологические наработки, при-
рода действия которых апробирована в личном опыте, отрефлексирована педагогом и может быть признана надежной и
безопасной.
Таким образом, приступая к проектированию педагогической технологии, необходимо составить общее представление о
потенциале и спектре средств, существующих и апробированных в культурном опыте человечества (этноса, региона, типа
учреждения) при достижении близких по смыслу или аналогичных целей. Так, проектирование педагогической мастерской или
коллективного творческого дела осуществляется на основе уже
существующего методологического и технологического знания
о природе этих форм совместной деятельности. Речь может идти
о наполнении известных, многократно апробированных процедур
конкретным содержанием, отвечающим актуальным педагогическим целям и содержанию работы.
87
Примером того, как на единой методологической основе
могут проектироваться различные варианты осуществления реального процесса, могут служить технологии личностно ориентированного обучения (личностно-развивающие образовательные
технологии), разрабатываемые в рамках волгоградской научнопедагогической школы под руководством В. В. Серикова. В их
структуре выделяются несколько основных компонентов:
ситуации развития, характеризующиеся целостным
восприятием учебного предмета (проблемы, задачи) и поиска в
них собственных смыслов;
личностный опыт, формирующийся из необходимого
«минимума» действий, переживаний, рефлексивных актов, через
которые должна пройти личность, чтобы быть включенной в
педагогический процесс» [37];
варианты учебного диалога в системе межсубъектных
отношений;
творческое (игровое) моделирование своего поведения
на основе усвоения образовательного содержания.
По мере развития образовательного процесса сложная технологическая цепочка выстраивается как на основе последовательных переходов от одной базовой ситуации к другой, так и с
помощью параллельного включения диалоговых и игровых форм,
позволяющих усложнять деятельность и обеспечивать личностное присвоение опыта, проживаемого учащимися. Воспользовавшись этим теоретически обоснованным и неоднократно апробированным механизмом, можно проектировать самые разные
варианты организации личностно ориентированного обучения.
2. Универсальные процедурные моменты,
обязательные при проектировании
любой педагогической технологии
Прежде всего, это определение характера и круга целей,
инструментом достижения которых она может являться и которые в данном случае прогнозируют качественный и количественный диапазон возможных педагогических результатов.
88
Желая создать технологию обучения, мы тем самым изначально
ориентируемся на достижение дидактических целей и получение необходимого результата обучения. Воспитательная технология преследует воспитательные цели и обеспечивает воспитательный результат. Технология управления ведет к получению
результата на уровне управления и т.д. В соответствии с этим
спроектировать технологию невозможно без формирования
представления о природе процессов, развертывание которых она
призвана обеспечить, а также о видах результатов, к которым
могут привести данные процессы.
На уровне экспертизы замысла следует составить представление о диапазоне и характере программируемых (желаемых)
пошаговых и итоговых изменений (личности, процесса, условий),
а также проверить, возможно ли вообще технологизировать процесс, о котором идет речь. Так, можно говорить о наличии технологий формирования навыка красивого письма, организации и
проведения групповой дискуссии, коллективных творческих дел.
Однако, когда речь заходит о технологиях, связанных с воспитанием определенных личностных свойств, часто мы вынуждены
констатировать, что трудно представить, как может «выглядеть»
технология воспитания доброты или порядочности.
Следует также соблюдать важное правило соответствия
педагогической цели, структуре и масштабу субъектов образовательного процесса. Это сразу же позволит оценить момент
достижимости (реальности) выбранной цели при ориентации на
конкретный субъект.
Та или иная технология воспитания (обучения) оптимально действует в рамках субъекта определенного масштаба. Это
происходит потому, что каждая из личностных характеристик исходно формируется на «своем» социально-психологическом уровне. Соборность, коллективизм, патриотизм зарождаются в массах людей, их невозможно обрести в одиночку.
Владение учебным навыком, чувство личной ответственности
формируются индивидуальным путем.
89
Как и в случаях, рассмотренных ранее, необходимо иметь
системно-структурное представление о предмете проектирования; в данном случае – о структуре технологии, ее компонентном
составе и природе связей. Поскольку в теории педагогики по этому поводу существуют значительные разночтения, от педагога в
очередной раз потребуется самоопределиться в проблеме.
Проектирование педагогической технологии включает в себя
процедуры подбора, основанного на прогностическом знании и
практическом опыте и направленного на сочетание в единой логике последовательности профессиональных действий (технологических шагов), необходимых для получения определенного результата. Таким образом, в разработке и проектном описании технологии
используется возможность и умение представить управление тем
или иным педагогическим процессом в форме алгоритма. Вначале
это делается на уровне прогностической модели.
Какие компоненты следует отобрать, чтобы сконструировать
модель технологии в системе «технологический шаг – логическая
цепочка действий – технология»? Их выбор зависит от объектив-
ной логики развития того или иного педагогического процесса, что
требует представления о механизмах и условиях развития (формирования) желаемых характеристик (например, познавательного
интереса, коллективизма, национального самосознания и др.). Логика процесса задает последовательность решения педагогических
задач, порядок расположения системы педагогических действий во
времени, этапы, стадии, циклы развития образовательного процесса, что и определит количественные и качественные характеристики необходимых технологических шагов.
Моделируя построение системы профессиональных действий, для каждого технологического шага необходимо определить следующее.
1. Какое педагогическое средство (действие) целесообразно применить в данный момент? Каков педагогический смысл
его использования «здесь и сейчас»?
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]