Проектная деятельность педагога. Учебное пособие

2. К субъекту какого масштаба будет обращено действие, кто выступит в качестве его адресата?

3. В какой форме и в каком диапазоне возможна внешняя

реакция на действие, произведенное педагогом? Какова предпо­лагаемая внутренняя реакция соответствующего субъекта (кон­центрация внимания, эмоциональный отклик, физиологическая активность и др.)? Как может при этом измениться ситуация, контекст и характер педагогического взаимодействия?

гогического процесса и перехода к следующему технологиче­скому шагу?

В соответствии с общей логикой движения к результату прогнозируется технологически необходимый результат каждо­го шага (концентрация внимания, получение необходимой эмо­циональной реакции, правильное выполнение задания, получе­ние творческого продукта, проявление момента осмысления) и показатели его успешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат будет служить предпосылкой к сохранению преем­ственности в технологической цепочке. В рамках технологии каждый выполненный шаг требует обратной связи, формы кото­рой также устанавливаются заранее. Причем после каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: для удачного исхода и в случае получения незаплани­рованного эффекта. Кроме того, в структуру любой технологии как инструмента работы с человеком закладываются действия,

направленные на снятие физиологических, психологических, социальных и других рисков.

Проектирование технологии предполагает поиск способов нормирования ее действия, в том числе через указание опти­мальных условий для использования технологии в целом и для совершения каждого шага. Каждая технология имеет временные и пространственные границы эффективного применения.

Возникает также необходимость «запрограммировать» вход и выход субъектов педагогической деятельности из техно­логического режима. В связи с этим в структуру технологии обязательно включаются профессиональные гарантии ее «запус­ка». Такие гарантии появляются лишь тогда, когда педагогу из­вестны механизмы, имеющие объективный характер и обеспечи­вающие в структуре субъекта актуализацию именно того инфор­мационно-коммуникативного уровня, который необходим для успешности педагогического взаимодействия. Выбор природы «пускового средства» во многом зависит от характеристик субъ­екта, с которым предстоит работа, и от особенностей ситуации.

Если педагогу технологически нужен запуск индивиду­альной работы, ему необходимо смоделировать действия по со­ответствующей входной диагностике или мгновенному установ­лению обратной связи после первого же шага. Это позволит проявить определенную гибкость, выстраивая в дальнейшем параллельно идущие линии индивидуальных и групповых кор­рекций. Основание для дифференциации аудитории будет под­сказано типологией, сделанной по результатам диагностики.

В данном случае важно, чтобы каждому было чем адекватно отреагировать.

Когда применение технологии предполагает совершение аудиторией неких общих действий, они должны быть одинаково доступны (или, наоборот, одинаково недоступны по сложности) каждому. В случае технологической необходимости вхождения в определенную систему отношений (например, сопереживания) у педагога должны быть гарантии, что в этой системе так или иначе окажутся все присутствующие.

В противном случае можно получить нежелательные (межличностные или (меж)групповые эффекты. Так, не отре­флексированное должным образом игротехническое событие вызывает глубокие психологические переживания участников в течение длительного периода после непосредственного оконча­ния игрового действия. Информационное или эмоциональное погружение (например, интенсивный тренинг личностного ро­ста), не закончившееся релаксационными действиями, способно вызвать как у учащихся, так и у педагога чувство усталости и раздражения [38].

Шаг 1. Проектирование способов диагностики степени го­товности учащихся к работе с содержанием (с учетом одного из вариантов пошагового движения в содержании). Существуют три основных технологических варианта пошагового движения в содержании: от «нулевой точки» (полного незнания содержа­ния) до овладения необходимым объемом и уровнем его усвое­ния с дифференцированием учащихся по «аппарату» усвоения; от начального панорамно-обзорного представления всего ин­формационного поля к постепенному суммарному усвоению отдельных частей с дифференциацией по индивидуальному за­просу и качеству промежуточных результатов; в рамках норма­тивного содержания от актуального состояния информирован­ности учащихся (частичное знание, наличие стихийного опыта) с дифференциацией по уровню исходной готовности. Каждый из вариантов требует проведения разного вида стартовой диагно­стики. Описаны всевозможные механизмы, регулирующие про­цессы поэтапного усвоения материала и развития тех или иных характеристик (работы Ж. Пиаже, Л. В. Занкова, П. Я. Галь­перина, Л. С. Выготского, Н. Ф. Талызиной, И. М. Сеченова, Л. М. Веккера и многих других). Однако в любом из выбранных педагогом вариантов следует учитывать, что при использовании пошаговой стратегии содержание, усвоенное на предыдущей ступени, в совокупности с прежним опытом обучения и жизне­деятельности всегда составляет опору (предпосылочное знание, умение, ориентировочную основу действий и др.) для перехода к следующей. Иначе логика обучения прерывается, возникает содержательный или смысловой пробел, который потом неми­нуемо придется восполнять (компенсировать).

содержательные блоки, модули, пакеты программ и др. Важно определить целесообразный содержательный минимум, психо­логически воспринимаемый как единица учебной информации. (Необходимо учесть, что одновременно человек в состоянии продуктивно работать на уровне сознательного восприятия в диапазоне от 1 до 5 ± 2 психологических единиц усвоения.)

Шаг 3. Определение количества и характера «шагов», ко­торые предстоит проделать учащемуся в освоении содержания и их направленности. Можно «шагать» в соответствии с логикой построения материала; внутренней логикой процесса его усвое­ния; логикой развития свойств и характеристик обучаемого и др. Шаги могут вести учащегося по поверхности содержания, вширь или вглубь его структуры.

Шаг 5. Выбор способов установления обратной связи. Он предполагает прогнозирование системы действий и конкретиза­цию форм, в которых учащиеся будут предъявлять по итогам каждого шага результат усвоения информации (или сформиро­ванности необходимых личностных проявлений). Это должно стать своеобразным дидактическим паролем для доступа к сле­дующему этапу обучения или развития.

в подобных случаях жалуется на то, что ученик не видит, не слышит, не чувствует, не ощущает, не реагирует и т.д. Иногда достаточно перевести содержание в другую модальность, и оно будет воспринято легко.

5. Высок темп предъявления информации (или скорость обучения). В силу этого предлагаемый объем не может уло­житься в памяти и проходит «мимо».

Критерии отнесения полученного проектного продукта к технологии могут быть выработаны на основании обобщения ее

признаков, которые приводятся в теоретических работах. В дан­ном случае можно оценивать сконструированную последова­тельность действий со следующих позиций:

 возможности получения с их помощью заданных свойств или изменений объекта;

 возможности нормирования педагогической деятельности;

 возможности обеспечить системность и цикличность

педагогических действий;

 воспроизводимости действий другими субъектами;

 возможности использования в вариативных ситуациях

3. Обучение проектной деятельности.

Позиция проектировщика отличается счастливой возмож­ностью получения принципиально новой для себя информации, освоения совместно с другими людьми новых видов активности, переживания позиции «управляющего обстоятельствами чело­века» (О. С. Газман, В. П. Бедерханова) [42].

Прежде всего, это особое состояние открытости сознания новому, неизведанному. Проективное сознание, с одной сто­роны, ориентировано на извлечение знания из опыта, из ре­флексии над этим опытом и действиями субъекта в его рамках. С другой – способно порождать на основе знания, полученного опытным путем, некие образы, выполняющие опережающую функцию относительно будущих состояний объектов.

Проектное воображение во многом сродни творческому воображению, которым обладают художники, поэты, компози­торы, представители других творческих профессий. Однако в

дополнение к свойствам творческого воображения оно отлича­ется «методологической дисциплинированностью». Природа проектного воображения сочетает фантазию с умением вообра­зить объект проектирования на фоне сразу нескольких контек­стов, составить его целостный контекстный образ. В частности, творческие открытия, проявляющиеся в ходе проектирования, отличаются от озарения (инсайта) изобретателя, спонтанно про­рывающегося из хаоса мыслей и образов к оптимальному реше­нию задачи, своей планомерностью.

Латеральное (параллельное) мышление предназначено для генерирования неконкурирующих идей. Оно способно предла­гать параллельно различные варианты решения практической задачи или теоретической проблемы, работая тем самым в ре­жиме мозгового штурма. Включая латеральное мышление, участник проекта использует поступающую информацию не как самоценность, а как средство получения оптимального резуль­тата. Этому типу мышления могут быть свойственны ошибки, но в итоге оно ведет к правильному решению. Оно помогает усомниться в любом выводе, каким бы оправданным и обосно­ванным он ни казался

Критическое мышление рационально и продуктивно. Его носитель способен к отстранению, отчуждению от ситуации, от авторитетных мнений. Критическое мышление тяготеет к оце­нивающей позиции, в которой необходимо выразить свое отно­шение к чему-либо и сформировать собственное суждение. Оно основано на сравнении и выборе наиболее целесообразных и продуктивных вариантов из уже имеющихся компонентов. При­чем критичность в данном случае распространяется не только на оценку полученных данных, но и на собственную позицию, на состояние проектной готовности, на проектные действия [17].