Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
Рис. 3. Сферы адаптации студентов в период продуктивной педагогической практики
педагогической деятельности, где надо выполнять определенные требования.
Поэтому, чтобы сделать процесс перехода к разнообразию социально-педагогических контактов более ровным и одновременно избежать нежелательных проблем/трудностей, мы продолжали педагогическое сопровождение студентов на основе тактики «помощи».
В содержание деятельности студентов входили знакомство с администрацией и педагогическим коллективом школы, традициями
и правилами работы школы, изучение конкретных условий организации учебно-воспитательного процесса (материально-техническая база,
школьные кабинеты и их оборудование, библиотека, актовый зал и др.)
и документации, определяющей содержание учебно-воспитательной работы школы (учебные и воспитательные планы, правила и устав школы,
расписание уроков и кружков).
В целях всестороннего изучения условий реализации профессионально-образовательного проекта и, руководствуясь мудрым наставлением К. Д. Ушинского, который говорил, что «Если хочешь воспитать
человека во всех отношениях, то должен прежде узнать его тоже во всех
отношениях» [77, с. 325], студенты вели комплексное психолого-педагогическое изучение классного коллектива, к которому они прикрепились в качестве педагога и классного руководителя на период практики.
81
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
В помощь студентам были предложены «Методические подсказки для
изучения класса и отдельных обучающихся» (прил. 3).
В рамках этого направления практиканты использовали доступные
им методы педагогического исследования: изучали документацию класса (личные дела учащихся, классный журнал, планы воспитательной
работы класса и т. д.), беседовали с педагогами, работающими в этом
классе, анализировали продукты деятельности учащихся (контрольные
и творческие работы, сочинения, поделки и многое другое), наблюдали
за учащимися на уроках, во время проводимых внеклассных мероприятий, классных часов и в непосредственном общении друг с другом
на переменах.
Чтобы в сжатые сроки практики студенты сориентировались в проблемах, связанных с изучением школы, класса и условиями реализации проекта, мы предложили им «Программу знакомства», различные
вспомогательные диагностические методики и снабдили необходимыми
педагогическими предписаниями, основное назначение которых – оказание помощи практикантам в рациональном распределении времени
и определении последовательности собственных педагогических действий и оценки их целесообразности.
Наряду с этим в школе педагогами-наставниками и в вузе методистами проводились индивидуальные и групповые консультации (добровольные и вызывные), основной задачей которых было оказание педагогической помощи практикантам в планировании своей деятельности,
выборе оптимальных методов диагностики, анализе полученных материалов и решении других ежедневно возникающих проблем. Вместе
с тем работа педагогов, которая носила стимулирующий и направляющий характер, была нацелена на выявление и развитие профессионально-личностного смысла у студентов в отношении осуществляемой
деятельности.
Так, например, беседуя со студентами, мы побуждали их к размышлениям над следующими вопросами:
1. В чём суть вашей деятельности в школе?
2. Почему так важно знать особенности класса и каждого ученика
в отдельности?
3. С чего начинается изучение ученика? Почему?
4. Почему возрастает роль диагностики на современном этапе модернизации школьного образования?
5. Что способствует и мешает вам в выполнении данного вида работы?
Таким образом, мы выясняли степень осознания и понимания сту-
дентами значимости своей работы.
82
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
В целях обеспечения студентам условий для самоопределения был
организован практикум «Моя педагогическая практика: задачи и планы».
Всё это помогло студентам самостоятельно определить свой смысл
предстоящей практики, а в групповом обсуждении осознать его. Тем
самым он приобретали навыки определения того смысла в конкретном
профессионально-образовательном проекте, который был значим для
них, для их социального и интеллектуально-культурного статуса во всех
видах педагогической деятельности, в поведении и общении.
Следовательно, профессионально-личностный смысл становится
для студентов осознанным предметом самоанализа, если они обладают
знанием о его сущности, если способны выработать на этой основе
ценностное отношение, побуждающее к продуктивному выполнению
профессиональных обязанностей, эффективно строить любую педагогическую деятельность, свои взаимоотношения с самими собой и детьми,
а также определять перспективу своего будущего профессионального
развития.
Итак, на адаптационном этапе активизировались процессы профессионального самоопределения студентов, создавался образ профессионального «Я», стиля своей педагогической деятельности и общения,
в соответствии с которым строились и осмысливались задачи и перспективы своей работы в период практики.
В качестве примера представим программу профессионально-образовательного проекта одного из студентов экспериментальной группы
(прил. 4).
Третий этап реализации системы продуктивной педагогической
практики – этап становления. Как уже указывалось ранее, он акцентировал внимание на непосредственной организации продуктивной учебно-педагогической деятельности через выполнение проектных заданий, включенных в соответствующие профессионально-образовательные проекты.
Деятельность студентов в этот период носила характер деятельностного конструирования и моделирования различных форм учебных
и воспитательных дел.
Чтобы деятельность студентов была упорядоченной, сознательной
и регулярной, мы предложили им ввести в педагогический дневник раздел «Профессиональное самоопределение», где они фиксировали свои
достижения. В разработке этого раздела мы взяли за основу формулу
психолога В. Ф. Сафина «хочу – могу – есть – требуют», адаптировав её
в соответствии с задачами нашего эксперимента. Студенты заполняли
графы «хочу – могу – есть» по каждому направлению педагогической
деятельности, что отражало их цели, возможности и затруднения на момент заполнения тетради. Графа «должно быть» заполнялась школьным
83
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
наставником и методистами вуза и отражала ключевые профессионально-педагогические компетенции/требования образовательного стандарта. Приведем отрывок записей из дневника студентки экспериментальной группы Анны Л. (текст приводится без изменений):
ХОЧУ МОГУ ЕСТЬ ДОЛЖНО БЫТЬ
1. Сделать класс
дружным,
сплоченным
Заполняется студентом Заполняется
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
Провести
воспитательное
дело, прочитать
лекцию, составить
паспорт класса, дать
психологопедагогическую
характеристику
отдельным
учащимся
Хотя очень
стараюсь, но не
могу наладить
дисциплину, избегаю
общения
с учениками после
уроков, не нравится
Андрей С. (наглый,
самоуверенный,
болтливый,
отвлекает весь
класс)
педагогом
Лучше изучить
класс, выявить
формальных
и неформальных
лидеров, провести
индивидуальную
работу
с последними,
постараться
привлечь их к
важному
коллективному делу;
выявить интересы
класса, совместно
определить форму
и содержание
воспитательного
дела
Как видно, такой дневник представляет собой очень важный аналитический материал, как для педагога, так и для самих студентов.
В таком дневнике мы находим информацию о том, как студенты оценивают свою деятельность, знания и умения, каково их психологическое и эмоциональное состояние (комфорт, страх, тревога и т. д.), чего
они хотят добиться, т. е. что они рассматривают как ближайшую цель
для себя. Сами студенты, ана лизируя и осмысливая записи, оценивали
уровень своих достижений, руководствуясь рекомендациями преподавателей, вносили дополнения в свой профессионально-образовательный
маршрут практики и корректировали свою деятельность. Сопоставляя
записи, сделанные в разный период, практиканты оценивали успешность своего продвижения и проектировали пути дальнейшей самореализации.
Систематический и разносторонний анализ деятельности студентов позволил выявить и систематизировать типичные трудности, возникающие у них в период практики, наметить способы и пути их преодоления.
Для этого мы использовали метод включенного наблюдения, беседы со студентами, тестирование, ранжирование «Трудности педагогической деятельности».
84
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
Как показал анализ деятельности студентов, в процессе педагогической практики у них часто возникают затруднения, проблемы-препятствия, психологические барьеры.
В логике данного исследования весьма интересной представляется
нам позиция Н. В. Ивановой, которая затруднения рассматривает через противоречия в субъективной деятельности и выделяет три группы
ценностных противоречий, которые, в свою очередь, определяют формирование профессионально-личностного смысла.
Первая группа основана на одинаковой значимости разных целей.
К ней можно отнести следующие противоречия:
– между двумя одинаковыми по значимости для студентов професси-
ональными ценностями, например между «самоценностью» (чув-
ством собственного до стоинства) и «доброжелательными отноше-
ниями» с педагогами тех классов, где студенты проходят практику;
– между двумя одинаковыми по минимальной значимости «антицен-
ностями». Противоречие это аналогично предыдущему, но только
в данном случае студенты вынуждены выбрать: скрыть недостат-
ки в деятельности педагога или безнадежно испортить отношения
с ним, сообщив о них администрации школы.
Вторая группа ценностных противоречий основана на различии
между двумя изначально несовместимыми ценностями:
– противоречие между принятыми и желаемыми профессиональны-
ми ценностями. Оно может возникнуть, например, на основе сим-
патии студентов к ученикам своего класса. Чтобы им понравиться,
практиканту приходится отказаться или от чего-то значимого для
себя (в себе), или от надежды на то, что он будет принят детьми;
– противоречия между двумя взаимоисключающими ценностями.
Например, профессиональный долг требует того, чтобы студенты
сообщали о происшедшем в образовательном процессе случае ад-
министрации или сохранили эту тайну, не ставя под удар отноше-
ние к себе школьников.
Третья группа ценностных противоречий основана на разном
смысловом содержании одной и той же ценности:
– противоречие в связи с отличием уже имеющегося смыслового
содержания определенной ценности от вновь появившегося (пол-
ностью или частично). Например, для студентов ценность само-
стоятельно и независимо поступать в педагогической деятельно-
сти до определенной поры может означать способность и возмож-
ность мыслить автономно вне зависимости от педагогов-практиков.
В процессе работы в школе они начинают понимать, что педагоги
ждут от них уже не только самостоятельности суждений, но и
способности самостоятельно принимать решения. В конкретной
85
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
педагогической ситуации этот новый смысл может войти в противоречие с уже имевшимся смысловым содержанием ценности;
– противоречие в связи с амбивалентным смысловым содержанием
одной ценности. Например, желая доставить удовольствие своим
ученикам и организовать для всех поход, практиканты могут увидеть, что не все учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.
Исходя из определенных нами компонентов системы и ориентации на достижение значимых личностно-деятельностных продуктов,
связанных, в частности, с изменением профессионально-личностного
смысла, мы попытались определить те трудности, которые наиболее
часто возникают в период практики, и предложить возможные варианты
их устранения.
Суммируя полученные данные, мы пришли к выводу, что основные
затруднения можно систематизировать следующим образом (табл. 6).
Конечно, приведенные в табл. 6 затруднения носят разноплановый
характер, тем не менее они определяют общую тенденцию препятствий
в образовавательно-педагогической деятельности, которые требуют разрешения средствами педагогической поддержки студентов в период
практики в школе.
Конкретизируя табл. 6, мы определили трудности, которые связаны
с самой педагогической деятельностью, ее содержанием и характером.
С целью их выявления проводилось целенаправленное изучение деятельности студентов с помощью карты наблюдения, использовались
методы беседы, интервью, ранжирования, тестирования (в основу которого были положены психолого-педагогические тесты В. И. Андреева,
Р. С. Немова, В. А. Кан-Калика, В. Ф. Ряховского) (прил. 5).
Проведенное изучение позволило нам все трудности выстроить
в ранговом порядке следующим образом (сразу оговоримся, что данная
шкала носит общий характер, допускающий естественное изменение
позиций в зависимости от конкретного участника ранжирования):
1) педагогические трудности, связанные со спецификой педагогической деятельности (постановка и решение педагогических задач);
2) недостаточно полное и точное планирование результатов учебнопедагогической деятельности, их самоанализ;
3) боязнь класса и педагогической ошибки;
4) сложность сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных
форм работы в учебном процессе;
5) слабый учет прошлых ошибочных действий, неумение (мобильно)
корректировать свои действия (установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта деятельности);
6) недостаточная гибкость в общении, поведении и деятельности
по ходу урока;
86
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
Таблица 6
Область и характер затруднений студентов в учебно-педагогической деятельности
Область затруднения Конкретные трудности,
Педагогическое
общение
Профессиональное
поведение
Педагогическая
деятельность
в период педагогической практики
Низкая культура общения;
низкий уровень эмоциональной регуляции, неразвитость
эмоциональной сферы
личности;
низкий уровень контактности
и коммуникабельности;
уход от делового общения
Сплочение классного
коллектива;
установление дисциплины;
симпатия/антипатия;
нестабильность характера
взаимоотношений;
конфликтогенность
Постановка нереальных
целей;
формулировка
воспитательных
и развивающих задач;
недостаточность ЗУНов;
сочетание индивидуальных,
групповых и коллективных
форм деятельности учащихся;
необоснованные затраты
времени;
организация восприятия
и осмысления учебного
материала;
несформированность опыта
совместной деятельности;
неадекватность самооценки
препятствия
Заниженная/завышенная
самооценка;
недостаточный уровень
сформированности
коммуникативных
способностей и умений;
неправильная ролевая
позиция;
неопределенность стиля
педагогического общения;
несовпадение ценностных
установок;
возрастные затруднения;
стимуляция несогласия;
психологический фон
взаимоотношений
в коллективе школы;
различие в стилях общения,
поведения и деятельности
Отсутствие единства
в статусе поведения и норм
профессионального
поведения;
низкая культура поведения
и самодисциплины
Проектировочно-целевые;
активизация познавательных
сфер деятельности учащихся;
реализация индивидуальнодифференцированного
подхода;
активизация и поддержание
познавательного интереса
к учебно-воспитательной
деятельности;
узкая направленность
внеклассной воспитательной
деятельности;
недостаточно четкая
организация собственной
деятельности;
несистематичность
рефлексивной деятельности
Общие трудности,
препятствия
87
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
7) слабая ориентация на конкретного ученика как целостную личность;
8) неадекватность собственной деятельности в складывающейся
на уроке ситуации взаимодействия;
9) недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению
к себе.
Все представленные трудности мы можем условно объединить
в три группы: трудности 1–4 преодолеваются по мере расширения профессионального опыта педагога, роста его компетенции; трудности 5–6
вызваны явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом; трудности
7–9 связаны с неправильным пониманием функционального содержания педагогической деятельности, а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом будущего педагога.
Как же студенты понимают причины затруднений в их практиче-
ской деятельности?
Проведенное собеседование со студентами показало, что 43% из
них причину затруднений в организации и проведении урока видят
в поведении и уровне подготовленности учащихся: слишком шумный
класс, не умеют слушать педагога и друг друга; учащиеся постоянно
отвлекаются от учебной задачи, в классе плохая дисциплина, низкий
уровень учебно-материальной базы и др. 27% студентов причину своих
неудач видят в неумении практического применения теоретических знаний, 15% объясняют это отсутствием опыта педагогической деятельности. В индивидуальных беседах нам приходилось слышать: «но я ведь
не учитель», «я ведь только практикант», «нам это не объясняли»,
«я вообще в школе работать не буду» и т. п.
Таким образом, можно констатировать, что многие студенты не по-
нимают истинных причин собственных затруднений, а значит, не осознают необходимости поиска путей их преодоления.
В своем ответе студенты-практиканты (73%) отмечали, что не в
полной мере владеют методикой, технологическими приемами организации учебной деятельности учащихся и поэтому изъявили желание
принять активное участие в методическом семинаре и ролевой игре
«Я – ТЫ – МЫ в школе», посвященных проблемам совершенствования собственной учебно-педагогической деятельности и организации
учебного взаимодействия.
Следовательно, причинами слабого использования инновацион-
ных, интересных для учащихся форм работы на уроке являются в основном отсутствие опыта педагогической деятельности и недостаточное осознание его личностного смысла для себя.
88
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
Ещё одним важным направлением деятельности студентов на этапе становления являлось изучение передового педагогического опыта.
Для этого практиканты посещали уроки лучших педагогов школы, просматривали их видеозаписи, участвовали в специально организованных
мастер-классах. Последующий анализ их опыта с позиции педагогической теории и беседы с педагогами способствовали закреплению
теоретических знаний о продуктивности некоторых методов и форм
обучения, воспитания и развития школьников, позволяли определить
ведущие идеи, принципы и условия становления и развития их опыта, а также помогали студентам выявить возможности и условия его
использования в собственной практике.
В ходе наблюдения за работой педагогов и в процессе их последующего обсуждения и теоретического осмысления у студентов вырабатывался идеал урока/воспитательного дела, к которому должен стремиться каждый педагог, начинался процесс созидания того образца деятельности, педагогического общения и поведения, на основе которого
происходит профессиональное становление будущего педагога.
В отличие от третьего этапа практики, когда деятельность каждого студента ограничивалась одним-двумя видами педагогической работы, на этапе зрелости направления их самореализации охватывали
все сферы деятельности педагога: проектирование и проведение уроков
и внеклассных мероприятий по предмету, осуществление индивидуальной и коллективной воспитательной работы в классе, моделирование
и проведение воспитательных дел, участие в работе педсовета, семинарах классных руководителей и методических объединений педагоговпредметников и т. п., т. е. студенты вводятся в круг реальных проблем
профессионального труда педагога, знакомятся с реальным содержанием и объемом его работы.
В таких условиях полная самореализация студентов в учебно-педагогической деятельности и выполнение профессионально-образовательного проекта потребовали мобилизации имеющихся знаний как по психолого-педагогическим предметам, так и по предметам специальности.
Например, эффективность учебно-воспитательной работы обусловливается хорошим знанием учащихся, их возрастных и индивидуальных
особенностей, интересов и склонностей, взаимоотношений в ученическом коллективе, а также знанием и умением применять на практике
методы и приемы индивидуального и дифференцированного обучения
и воспитания. Вместе с тем наши наблюдения в ходе практики показали, что нередко студенты механически усваивают и слепо выполняют
советы и рекомендации, исходящие от педагогов и методистов, применяют их в отрыве от психолого-педагогической теории, пытаются
в своей практической работе копировать действия педагога, классного
89
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
руководителя без достаточного осмысления того, зачем нужно поступать именно так, а не иначе. Они не осознают теоретическую и практическую необходимость достижения определенной цели и применения соответствующих методов обучения; в результате у них развиваются узкий практицизм, пренебрежительное отношение к педагогической
теории.
На преодоление этих недостатков и оказание помощи в разрешении затруднений, возникающих в практической деятельности студентов, была направлена педагогическая поддержка со стороны преподавателей, которая на этом этапе основывалась преимущественно на т актике содействия и осуществлялась в разнообразных формах.
Так, на протяжении всей практики работала учебная мастерская –
своеобразный методический и образовательный центр, где созданы
условия для индивидуальной и групповой работы студентов по различным проектам. Здесь нами была собрана учебно-методическая литература, справочники, методические разработки, дидактические пособия и наглядные материалы, изготовленные в рамках профессиональнообразовательных проектов выпускниками, – всё то, что могло оказать
действенную помощь студентам в их учебно-педагогической деятельности и в реализации собственного профессионально-образовательного
проекта.
Большую роль в интеграции теоретических знаний в практику
учебно-воспитательной работы студентов сыграли научно-практические
семинары, тематика которых была определена преподавателями совместно со студентами, исходя из их образовательных потребностей
и затруднений в практической деятельности. Например, нами были проведены семинары по следующим темам: «Современные методики учета
и оценки образовательных результатов учащихся на уроке», «Индивидуальный подход к учащимся на уроке и во внеурочной работе», «Активные методы обучения в работе со старшими школьниками», «Воспитательные возможности урока», «Внеклассная воспитательная работа
в школе: до суг или познавательно-развивающая деятельность» и др.
Методы проведения семинаров были различными: дискуссия, беседа, обсуждение отдельных педагогических статей и анализ практического опыта и т. д. В рамках таких семинаров студентам предоставлялась возможность представить результаты теоретического блока
своего профессионально-образовательного проекта. Это были доклады,
сообщения, информационно-тематические справки, обзоры литературы и др.
В организации семинаров принимали участие методисты и преподаватели педагогики и психологии, а также школьные педагога. Как
показывает опыт, такая организация способствует комплексному рассмотрению и глубокой проработке значимых для студентов педагогиче-
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]