Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации. . . и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного
и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [57, с. 13].
В работе Л. М. Митиной самореализация рассматривается как
высшая форма жизнедеятельности личности и характеристика принципа саморазвития как детерминанты способности личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Актуальность позиции автора в рамках нашего исследования подтверждается следующим положением: «превращение ученика
в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению
своей деятельности, ее изменению и развитию» [58, с. 29]. Как видим, здесь подчеркивается неотделимость профессионального развития
от личностного, что не менее важно для нашего исследования.
Вслед за А. Маслоу в контексте развития «Я» трактует определение самореализации Л. А. Коростылева. Самореализация, по ее мнению, – это «осуществление возможностей развития “Я” посредством
собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми,
социумом и миром в целом» [59, с. 4]. Анализируя данную позицию, отметим важную взаимосвязь самореализации и развития: от самореализации к развитию, от развития к новой самореализации. При этом следует акцентировать внимание на том, что только состоявшаяся самореализация может стать источником развития возможностей «Я» и вслед
за этим обеспечивает и возможности развития «Я». Заметим, что состоявшаяся самореализация в нашем понимании означает наличие какогонибудь личностного изменения как результата этой деятельности.
Самореализация А. В. Хуторским рассматривается как дистижение
определенного результата во взаимодействии человека с миром: «взаимодействие человека (с чем? с кем?) с природой, другими людьми,
социумом в целом, происходящее (где?) в образовательном пространстве (в учебной среде), в творчестве, в культуре, в искусстве, в спорте
и т. д., осуществляемое (как? при помощи чего?) через деятельность,
общение, творчество и др. с получением “образовательного продукта”»
[37, с. 142]. Исходя из вышесказанного, предполагаем, что определение
самореализации в современном педагогическом контексте непременно
должно содержать в себе рассматриваемую нами категорию «взаимодействия человека с миром», а его внутреннее содержание – «образовательный продукт».
Подтверждение этого положения мы находим и в работах философов.
51
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Например, в представлении М. В. Шугурова самореализации – это
деятельность по созданию нового для самой личности, а у Л. А. Цыреновой – это практический процесс самоизменения, самостановления
и самосовершенствования на протяжении всего жизненного пути личности.
Обращаясь к исследованиям Н. Б. Крыловой, находим ответ на вопрос о способах выражения самореализации: активное утверждение
в деятельности своих индивидуальных способностей, практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои
права или свою позицию и преодолевать трудности и препятствия при
решении личностно значимых задач [34, с. 50].
Представленные формы самореализации обобщенно можно охарактеризовать как утверждение (в чем-то) и преодоление (чего-то). Данный вывод согласуется с позицией А. Маслоу в том, что самореализация «означает не отсутствие проблем, а продвижение вперед к реальным человеческим проблемам» [55, с. 114]. Преобладание компонентов
именно такой направленности внутри блока позволяет нам самореализацию в целом считать деятельностью по преодолению затруднений
в профессии.
Таким образом, теоретическое исследование позволило нам утвердиться в понимании самореа лизации студентов в период практики как
процесса самодеятельности в виде постоянного преодоления, разрешения собственных затруднений – различных педагогических задач и ситуаций.
В разработанной нами системе продуктивной педагогической практики объективные затруднения (естественные и искусственные – профессионально-образовательные проекты) оказываются движущей силой
учебно-педагогической деятельности студентов, а их разрешение – сутью успешной самореализации.
В целях дальнейшего исследования уточним сущность понятия
«затруднение в педагогической деятельности».
Изучением затруднений в различных аспектах занимались
В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Т. С. Полякова, Е. В. Цуканова и другие исследователи. Все
авторы подчеркивают объективную предопределенность существования затруднений в педагогической деятельности. Н. В. Кузьмина,
например, педагогическую деятельность рассматривает как процесс
бесчисленного решения затруднений.
Отметим, что «затруднение», «барьер» в педагогике и психологии понимается как субъективное образование, переживание субъектом
некоторой сложности, неоднозначности, нестандартности, противоречивости ситуации [60, с. 85–86].
52
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Для облегчения дальнейшего исследования объединим затрудне-
ния, встречающиеся в практике начинающих педагогов, в три группы:
– затруднения, связанные с самой спецификой и структурой педаго-
гической деятельности;
– затруднения, связанные с изменениями, вносимыми в содержание
образования, методы, технологии обучения и воспитания;
– затруднения, вызванные индивидуальными особенностями педаго-
га как субъекта деятельности и общения.
Исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Л. М. Митина,
Т. С. Полякова) также выделяют этносоциокультурную, статусно-позиционно-ролевую, когнитивную, поведенческую, индивидуально-психологическую области затруднений. Каждая из них, естественно, перекрывается, взаимодействуя между собой в целостной единой системе
«человек», и может рассматриваться как самостоятельная научная проблема.
Как отмечают Т. С. Полякова, В. И. Загвязинский и Н. В. Кузьмина,
факторами, обусловливающими возникновение затруднений и выступающими как преграда, препятствие, являются противоречия педагогического процесса. Если противоречия осознаются педагогом, то они обретают материализированную форму в виде конкретной педагогической
задачи. С таких позиций педагогические затруднения рассматриваются
как «субъективно-объективное отражение в виде педагогических задач противоречий педагогического процесса, являющихся движущими
силами его развития, что определяет неизбежность их возникновения
и функционирования» [61, с. 10].
Как показывают многочисленные исследования и собственный эмпирический опыт автора данной работы, массовый характер имеют затруднения, вызванные самой природой педагогической деятельности,
т. е. связанные с её компонентами: проектировочно-целевым, содержательным, диагностическим, организационно-методическим, коммуникативным, стимулирующе-регулировочным, контрольно-оценочным.
Нами также выявлено, что в деятельности одного и того практиканта/педагога могут проявляться одновременно разные затруднения и в
разной степени в зависимости от конкретных условий деятельности
и субъективных особенностей человека.
Следует обратить внимание на то, что в психолого-педагогических
исследованиях выделяются как позитивные, так и негативные функции затруднения. К позитивным затруднениям на основе анализа работ
А. К. Марковой мы относим:
– индикаторные, привлекающие внимание студента;
– стимулирующие, которые мобилизуют и активизируют деятель-
ность студента при анализе и преодолении затруднений, а также
при приобретении опыта педагогической деятельности.
53
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
К негативным можно отнести следующие затруднения:
– сдерживающие, имеющие место в случае отсутствия условий для
преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой,
(например, заниженная самооценка);
– деструктивные, разрушительные, имеющие место в том случае,
когда затруднения приводят к остановке, распаду деятельности,
желанию уйти (выйти) из группы, класса, школы [62, с. 84].
Противоречивую роль затруднений в деятельности педагога подметил ещё В. А. Сухомлинский. Он писал, что одних затруднения и сопротивления парализуют, в то время как других они ободряют и закаляют [63, с. 276–277]. Нужно признать, что затруднения могут стать
как источником развития педагога, так и тормозящим фактором на пути
совершенствования педагогической деятельности.
С одной стороны, затруднения, не разрешаясь и накапливаясь, приводят к неуспехам в деятельности, под влиянием которых складывается
отрицательная самооценка, что в свою очередь, может стать причиной
либо индифферентного отношения к деятельности, либо стрессового
состояния как крайнего выражения психической напряженности, что
неблагоприятно скажется на эффективности всей педагогической деятельности и развитии личности педагога. С другой стороны, возникающие затруднения могут выступать в качестве источника познавательной
активности педагога, мобилизуя его готовность к решению проблем,
препятствий, способствуя тем самым постоянному творческому развитию.
В логике сказанного закономерным является вопрос о том, как
в реальной практике сделать затруднения позитивным фактором развития студента – будущего педагога.
В целях дальнейшего исследования важно учесть ещё один вывод,
сделанный нами в результате анализа литературы по данной проблематике.
Большинство теоретиков, и в особенности педагога-практики, отмечают, что затруднения носят субъективный характер, поэтому то, что
вызывает затруднения у одного студента, не равнозначно затруднениям
другого, более того, какое-то из них может быть просто не замечено.
Поэтому важно определить основные, наиболее часто встречающиеся
затруднения, с тем чтобы наиболее оперативно оказать индивидуальную поддержку студентам в процессе продуктивной педагогической
практики, что значительно повысит ее эффективность.
На наш взгляд, способствовать этому процессу будет следующее:
– выявление затруднений в деятельности практикантов, системати-
ческий анализ и осмысление противоречий, вызвавших их;
54
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
– перевод возникающих затруднений в педагогическую задачу и со-
здание на этой основе профессионально-образовательных проектов;
– создание студентам условий для успешного решения педагогиче-
ской задачи/проекта;
– оказание педагогической поддержки студентам в самостоятельном
разрешении возникающих затруднений (от выявления и фиксации
трудности до анализа и оценки эффективности выбранных способов её разрешения).
Обратим внимание на последний аспект, так как считаем, что учебно-педагогическая деятельность студентов в период практики не является полностью самостоятельной, как указывалось ранее, и поэтому
нуждается в квалифицированной помощи со стороны руководителей
практики.
Это заключение побудило нас к изучению теории и практики педагогической поддержки, представленной в работах Т. В. Анохиной,
Е. А. Александровой, О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, А. Н. Тубельского,
И. Д. Фрумина, С. М. Юсфина и других исследователей.
Рассмотрим её основные положения и возможности использования
как в аспекте самореализации студентов, так и применительно ко всей
системе продуктивной педагогической практики в профе ссиональной
подготовке будущего педагога.
Анализ работ вышеназванных авторов показал, что педагогическую поддержку обычно представляют как разноаспектное педагогическое явление и рассматривают как:
– превентивную и оперативную помощь студентам, направленную
на решение их проблем, связанных с обучением, жизненным и про-
фессиональным самоопределением (Т. В. Анохина и др.);
– особый вид взаимодействия, способствующий преодолению разно-
го рода трудностей (С. А. Расчетина);
– педагогические действия, ставящие своей целью помощь студен-
там в саморазвитии, в решении различных жизненных и образова-
тельных проблем (И. Д. Фрумин);
– способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспита-
теля и воспитанника) по выявлению, ана лизу реальных или потен-
циальных проблем личности, совместному проектированию воз-
можного выхода из них (Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин);
– элемент любого сотрудничества и взаимодействия (О. С. Газман,
Н. Б. Крылова);
– помощь обучающемуся в самостоятельном разрешении собствен-
ных проблем, чтобы научить их справляться с повседневны-
ми трудностями, что предполагает содействие в познании себя
(К. Валстром, П. Зваал, П. Понте, Д. Романо).
55
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Нашему пониманию данной проблемы соответствует подход
Н. Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку как
особую сферу педагогической деятельности, включающую в себя все
процессы «СО и САМО», и считает её «проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО-действия его начинаниям и саморе ализации» [34, с. 41].
Как мы указывали ранее, на пути самореализации студента существуют различные затруднения, препятствия, отделяющие или отдаляющие его от желаемого результата. Важно подчеркнуть, что в условиях
педагогической поддержки деятельность студентов по их разрешению
осуществляется в тесном сотрудничестве с преподавателем, но при
достаточной самостоятельности. Следовательно, профессионально-педагогическая поддержка проявляется как способ совместных действий
преподавателя и студента по разрешению педагогических затруднений в деятельности последнего. Мы считаем, что организованный таким образом процесс регулирования оптимальной меры затруднений
в деятельности студентов-практикантов имеет большое образовательное значение и означает обучение их преодолению реально возникающих трудностей и искусственно созданных ситуаций затруднения (задания, задачи, проекты) с целью использования их стимулирующего
влияния. Таким образом, преподаватель стремится, чтобы, решая проблемы, студенты развивали способности осознанной целенаправленной
деятельности, принимали решения, корректировали и оценивали свои
действия, т. е. становились субъектами.
Как отмечает В. П. Бедерханова, суть педагогической помощи проявляется в направленности, характере педагогического процесса и заключается в том, как педагог «объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает,
сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает, задает мотивы, воодушевляет, проявляет любовь, уважение,
поощряющую требовательность» [64, с. 40].
Вместе с тем педагогическая поддержка в системе продуктивной
педагогической практики направлена на создание среды взаимодействия (педагог – педагог; педагог – студент(ы); студенты – студенты),
на совместный поиск конкретных способов действия, на обеспечение
условий выбора и самостоятельного принятия решения на основе стимулирования, самоанализа, самоконтроля, рефлексии.
Эта особенность действий педагога проявляет ещё одну сторону
педагогической поддержки, которая заключается в изменении традиционных ролевых отношений между педагогом и обучающимся. На это
обращают внимание Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин: «“Поддерживая”,
педагог не учит и не воспитывает, не может настаивать ни на чем таком,
чего сам ребенок не хочет или не может» [65, с. 72].
56
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Применительно к нашей проблеме это означает изменение функций преподавателей вуза и школьных педагогов, организующих практику студентов. В условиях педагогической поддержки педагог не руководит, не указывает, не контролирует, не заставляет, а лишь направляет, координирует деятельность студентов, помогает актуализировать
процессы «самости», создает условия для развития у них способности
учить и воспитывать самих себя.
Дальнейшее исследование проблемы и изучение литературы позволили выявить зависимость конкретного смысла педагогической поддержки от характера решаемой проблемы или задачи, что находит своё
проявление в различных видах тактики.
Проанализировав исследования по данной проблеме (Е. А. Александрова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.), мы выделили следующие виды тактики педагогической поддержки студентов
в продуктивной педагогической практике: «помощь», «опека», «содействие», «сопровождение», «взаимодействие» и «сотрудничество».
Тактика «помощи» основана на общении, умении выслушать, понять и принять студентов с их проблемами и выстраивается как целенаправленная педагогическая деятельность, создающая условия для их
успешной учебно-педагогической деятельности.
Особенность тактики «опеки» заключается в действенной помощи студентам, которые ещё недостаточно дееспособны как субъекты
учебно-педагогической деятельности и поэтому нуждаются в определении позитивного пространства, одобрении самостоятельных решений
и действий, их коррекции и оценки.
Реализуя тактику «содействия», преподаватель направляет свою деятельность на создание условий для развития способности студентов
совершать ответственный выбор, содействует расширению их субъективного опыта.
В тактике «сопровождения» акцент сделан на смягчение негативных внешних обстоятельств, мешающих успешной учебно-педагогической деятельности студентов. Педагог помогает им «разблокировать»
собственную активность, что делает их более свободными при поиске
и выборе путей приобретения опыта педагогической деятельности.
Эффект тактики «взаимодействия» состоит в том, что студенты сами успешно решают свои затруднения, а просьба о помощи запрашивается только в той ситуации, в которой они испытывают профессиональны затруднения. Образовательный смысл этой тактики состоит, прежде
всего, в том, что студенты обретают опыт проектирования совместной
деятельности.
Тактика «сотрудничества» заключается в согласовании усилий преподавателей и студентов в совместной деятельности, направленной
на обогащение опыта студентов, признании их самостоятельности,
57
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
творческой инициативы и ответственности в профессионально значимой деятельности.
Обращение к зарубежному и отечественному опыту реализации
педагогической поддержки позволило нам определить различные формы взаимодействия организаторов практики студентов и распределить
их роли соответственно выполняемым функциям: координатор – преподаватель вуза – организационные функции; тьютор – групповой помощник, методист; консультанты – преподаватели специальных дисциплин,
методики, педагогики и психологии, школьные наставники – педагога-предметники и классные руководители, к которым прикрепляются
студенты на период практики.
Резюмируя изложенное, отметим, что в условиях педагогической
поддержки преподаватель, занимая разные позиции по отношению
к практикантам, способствует переходу объект-субъектной позиции студентов в учебно-педагогической деятельности в субъект-субъектную
(O-S → S-S), предоставляет возможность «созреть» их интересу, желанию учиться и с амосовершенствоваться, активизирует процессы «самости».
Опираясь на работы названных ранее авторов, мы обобщили и выделили следующие нормы педагогической поддержки, обеспечивающие успешность её осуществления, которые должны быть за ложены
в профессиональной позиции преподавателя: принятие студентов как
личностей и индивидуальностей, понимание их интересов, ожиданий
и устремлений; уважение достоинства и вера в их возможности; ориентация на успех в решении проблемы, отказ от субъективных оценок
и выводов; признание права на свободу, выбор и самовыражение; поощрение и одобрение самостоятельности, уверенности, стимулирование
самоанализа; приверженность диалоговым формам общения.
Перечисленные нормы, разумеется, не являются исчерпывающимися, но, как показывает опыт, их соблюдение позволяет успешно
осуществлять целенаправленную деятельность по поддержке студентов
в учебно-педагогической деятельности, на пути их самоопределения,
самореализации и самооценки.
В рамках разрабатываемой нами системы особое внимание уделяется методу проектов, который мы используем как средство реализации
содержательно-деятельностного компонента продуктивной педагогической практики, на чём более подробно мы остановимся в экспериментальной главе нашего исследования.
Поддержим точку зрения О. А. Абдуллиной, О. К. Филатова,
Д. В. Чернилевского и других исследователей и признаем, что такая
организация педагогической практики студентов не только направлена
на подготовку их к самостоятельному преодолению трудностей в педагогической деятельности, но и позволяет интенсивно формировать
58
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
собственный опыт педагогической деятельности, который выступает
в нашей педагогической системе продуктом процесса самореализации
и всей учебно-педагогической деятельности.
Обращаясь к первоначальному пониманию термина «опыт» можно
отметить, что он трактуется в нескольких аспектах. Так, по С. И. Ожегову и Н. Ю. Шведовой, опыт – это: совокупность знаний, навыков
умений (жизненный опыт); полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира (чувственный опыт); воспроизведение
или создание чего-либо нового в определенных условиях; пробное осуществление чего-либо [35, с. 392]. Следовательно, опыт отражает одновременно и то, что впервые приобретается человеком, личностью, так
и то, что человек уже имеет на каком-то жизненном отрезке и развивает
в дальнейшем.
В философии опыт относится к одной из главных проблем исследования и понимается как результат взаимодействия человека с объективным миром, включающий формы и результаты практической деятельности общества, приемы и навыки, открытые в практике законы
человеческой деятельности и развития объективного мира.
Психологи в опыте видят качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, умения и привычки. Иными словами, акцент
делается на опыте как внутреннем образовании личности, с чем мы не
можем не согласиться.
Опыт с точки зрения педагогики рассматривается как разностороннее явление и употребляется в нескольких значениях: учебный – как
система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; знания, умения, навыки, приобретаемые вне систематически организованного обучения и воспитания;
один из приемов обучения; социально-личностный опыт; компонент
содержания образования – опыт деятельности; личностный опыт; педагогический опыт [66, с. 54].
Именно последний представляет интерес для нашего исследования. Впервые опыт творческой деятельности как самостоятельный термин и одновременно компонент (вид) содержания образования был выделен И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Они отмечали, что под
содержанием образования следует понимать объем, характер и уровень знаний, умений и навыков, а также опыт творческой деятельности
и опыт эмоционально-ценностных отношений.
Рассматривая содержание образования в аспекте формирования социального опыта, они впервые обратили внимание на то, что традиционно принято считать, что смыслом любого обучения должны стать
59
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
передача уже добытых обществом знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности и опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках
личности, усвоившей этот опыт. Получается, что опыт творческой деятельности (как и опыт, эмоционально-ценностных отношений), отходит
как бы на второй план.
Не соглашаясь с такой позицией, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин утверждали, что опыт деятельности должен стать полноправным,
равнозначным компонентом всей системы образования растущей личности. Именно он «призван обеспечить готовность к поиску решения
новых проблем, к творческому преобразованию действительности» [67,
с. 25].
Действительно, как показывает педагогическая и жизненная практика, не всегда творческие силы человека зависят только от объема
знаний и умений: «Ни объем знаний, приобретенных в готовом виде,
ни умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить творческих
возможностей человека. Если человека постоянно приучать усваивать
знания и умения в готовом виде, можно притупить его природные
творческие способности. Человек, не приученный мыслить самостоятельно. . . оказывается через некоторое время неспособным проявить
задатки, данные ему от природы» [68, с. 26].
Что касается педагогического опыта, то эта проблема довольно
обстоятельно исследована в работах О. А. Абдуллиной, В. И. Бондаря,
М. Ю. Красовицкого, М. М. Поташника, И. А. Зимней, Н. П. Тучнина,
Д. В. Чернилевского и других ученых.
Есть определения, трактующие педагогический опыт только как
«совокупность полученных на практике навыков и приемов воспитания и обучения» [4, с. 236], с чем мы не можем согласиться, так как
считаем, что нельзя сужать опыт до механического воспроизведения
каких-либо действий.
Для нашего исследования весьма интересны работы А. В. Зеленцовой и М. В. Корепановой, посвященные проблеме личностного опыта
в структуре образования. Личностный опыт понимается ими как сложное образование внутреннего мира человека, совокупность внутренних
условий развития, это субъектный мир личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решения, упорядочивания собственных переживаний.
В продуктивном образовании, где основой является опыт, личностный опыт определяется как «такая разновидность изменений и улучшений в знаниях, способностях и понимании, которая возникает в результате каких-то лично важных, значимых, сложных дел и поступков»
[33, с. 151].
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]