Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Опыт как своеобразный продукт образования обучающихся находится в центре внимания Е. А. Александровой, В. Б. Александрова,
М. А. Балабана, Н. Б. Крыловой, О. М. Леонтьевой, А. В. Хуторского и других исследователей. Опыт они рассматривают в тесной связи
с деятельностью, из которой он возникает, причем этот опыт должен
быть обязательно продуктивным, т. е. творческо-субъективным. Так,
В. Б. Александров и Ф. В. Шаринов отмечают, что «опыт вообще
представляет собой специальную форму освоения социальной реальности, выражающую способность человека к совершению им определенной деятельности, а источником опыта является практическая деятельность» [17, с. 25].
Формированию педагогического опыта будущего педагога посвящены работы А. С. Батышева, В. И. Бондарь, А. П. Владимировой,
В. И. Журавлева, М. Ю. Красовицкого и других ученых.
В содержательном аспекте понятие «педагогический опыт» «более
емкое, включающее: опыт как профессионально-педагогические знания; опыт профессионально-педагогической деятельности; опыт ценностно-эмоциональной ориентации, а также опыт творческой педагогической деятельности» [69, с. 78].
А. В. Зеленцова уточняет: опыт не приобретается автоматически
вследствие усвоения знаний, умений и навыков и вообще не может
быть усвоен в традиционном понимании этого слова. Формирование
любого качества (образования), в том числе и опыта, происходит под
влиянием макросреды (общества в целом), мезосреды (региональных
особенностей, национальной специфики) и микросреды, т. е. под влиянием непосредственной среды жизнедеятельности человека/ребенка.
Формировать можно те качества, свойства, умения, которых еще нет
во внутренних структурах человека, но которые могут быть «сконструированы» в результате специально создаваемого опыт а: опыта переживаний, опыта отношений и деятельности, после чего становится
возможным их дальнейшее развитие.
Как отмечал С. Л. Рубинштейн «личностные свойства ребенка,
егоспособности, черты характера и т. д. . . . не только проявляются, но и
формируются в ходе собственной деятельности ребенка» [54, с. 92].
Вполне понятно, что у студентов опыт – это приобретаемое личностное образование, которое может формироваться под влиянием как
управляемых, так и неуправляемых факторов, поэтому опыт может
быть как позитивным, так и негативным. Рассматривая сущность данного опыта, по достоинству оценивая его, А. Н. Шимина пишет: «Личный опыт преломляет безличное научное знание в нечто субъективное,
значимое, включает объективный дискурс мысли в жизненный мир
индивида» [70, с. 74]. Только при такой постановке вопроса можно
61
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
преодолеть отчужденный характер знаний, создать смысловые координаты в их содержании, т. е. сделать так, чтобы обобщенные знания
приобрели личностный смысл для студентов.
Сказанное подтверждает нашу позицию и дает основание рассматривать его как продукт процесса самореализации студентов-практикантов.
Следующим компонентом исследуемой системы является оценоч-
но-преобразующий. Оценочный компонент выполняет контрольно-аналитическую функцию и проявляется в разностороннем анализе и объективной оценке студентами собственной учебно-педагогической деятельности.
Отметим, что проблема самоанализа и самооценки в философии,
психологии и педагогике, как правило, связывается с задачей самопознания, творческого развития и самосовершенствования и находит отражение в исследованиях Е. А. Александровой, В. И. Андреева, Л. С. Выготского О. Г. Газмана, Н. Б. Крыловой, А. Н. Леонтьева и других
ученых.
Анализ литературы по данной проблеме позволил нам определится
в следующем.
Самоанализ как способность человека вырабатывать и изменять
отношение к самому себе (самооценку), переосмысливать и изменять
свой опыт, умение взглянуть на себя как бы со стороны, другими глазами является важной составляющей развития личности вообще и профессионального становления в частности. Сущность самоанализа базируется на развивающейся способности человека к рефлексирующему
мышлению, в процессе которого осуществляется непрерывное осознание сформированных качеств личности и реально протекающей деятельности и на этой основе их улучшение и приведение к некоторой
форме.
Самоанализ позволяет критически относиться к себе, постоянно
соотносить свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми характером педагогической деятельности и конкретной ситуацией, выработать умение ставить перед собой реальные цели, изменять
поведение и представление о собственном «Я». Результатом (и одновременно источником) самоанализа выступает самооценка.
«Самооценка – это компонент самосознания, включающий наряду
со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей,
своей деятельности» [71, с. 11]. Практика показывает, что самооценка
может быть адекватной и неадекватной, т. е. завышенной или заниженной. Бесспорно, переоценка или недооценка качества своей работы,
своих возможностей затрудняет профессиональную подготовку. Только адекватная самооценка стимулирует повышение качества работы,
62
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
формирует ответственное отношение, обеспечивает целенаправленное
профессиональное саморазвитие и самосовершенствование [72, с. 483].
Чтобы стимулировать самооценку, размышление о своих целях,
ценностных ориентациях, творческих способностях, профессиональном
мастерстве, личностных качествах, по мнению В. И. Андреева [73],
необходимо посмотреть на себя с позиции прошлого, настоящего и будущего. Сравнительный анализ позволит сделать вывод о том, в каком
направлении идёт саморазвитие. Наблюдается прогресс или процесс саморазвития остановился, или отмечается регресс, т. е. утрата присущих
ранее качеств.
Общеизвестно, что недооценка или переоценка своих возможностей, качества своей работы затрудняет профессиональное развитие.
Поэтому важно выработать у студентов умение объективно анализировать и оценивать свои личностные качества и свою деятельность.
Для развития адекватной самооценки необходимо наличие осознанного образца профессиональной деятельности, рекомендуется постоянное
соотнесение своей самооценки с оценкой других студентов и преподавателей.
Результатом итоговой самооценки должна стать программа профессионального саморазвития студентов, которая составляется под руководством курирующего педагога или преподавателя-методиста вуза.
Таким образом, формирование потребности в самооценке и способность к самоанализу есть непременное средство и условие творческого саморазвития личности – необходимого направления профессионально-педагогического становления. Продуктивным показателем, позволяющим судить о степени проявления рассматриваемого компонента,
является сформированность разносторонней рефлексии.
Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [44, с. 230].
Рефлексия является формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих действий, процессов и законов своего
образа жизни (В. В. Давыдов, А. В. Мудрик, С. Ю. Степанов, Г.А Цукерман и другие ученые).
В педагогике рефлексия рассматривается в русле личностно ориентированного образования и в связи с возрастанием роли инновационной и творческой деятельности в работе педагога и определяется
как форма его теоретической деятельности, направленная на осознание смысла своей профессии, собственных педагогических действий,
анализ и адекватную оценку собственной педагогической деятельности, самонаблюдение, одновременно выступающая как основа саморазвития и самосовершенствования (А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый,
В. А. Сластенин и другие исследователи).
63
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Отмечая важность рефлексии в деятельности, И. А. Зимняя говорит, что через неё «устанавливается отношение к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии
с формой и содержанием деятельности» [74, с. 354]. Конкретизируя
сказанное, отметим, что рефлексия не самоцель, а часть педагогической
деятельности, она выполняет одновременно аналитическую функцию
в отношении совершенных действий (деятельности) и конструктивную
в отношении последующих. Так, анализируя сделанное (совершенное),
студенты выявляют позитивные и негативные моменты в собственной
деятельности, профессионально-личностные достоинства и недостатки,
оценивают их, выявляют причины возникновения и, исходя из этого,
определяют цель и содержание дальнейшей учебно-педагогической деятельности.
В подтверждение нашей позиции приведем утверждение Н. В. Бордовской и А. А. Реана: «Рефлексия подразумевает исследование уже
осуществленной деятельности с целью фиксации результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно
не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей» [75, с. 97]. Таким образом, рефлексия
формирует преподавателя как профессионала, а его педагогическую деятельность как исследовательско-педагогическую, что непременно повлияет на повышение продуктивности его работы и позитивно отразится на его учениках.
В обобщенном виде педагогическая рефлексия рассматривается
учеными как способность и потребно сть будущего педагога осознавать
свои состояния, сопоставлять задачи с действиями и достигнутыми
результатами в реальных педагогических условиях с целью контроля,
оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности. Сказанное позволяет утверждать, что развитая рефлексия – важнейший аспект профессионального развития студента и одновременно
основа профессионально-педагогической компетентности.
Итак, проведенный теоретический анализ доказывает значимость
рефлексии как компонента профессионально-педагогической компетентности и соответственно убеждает в необходимости её развития ещё
в процессе профессиональной подготовки.
Это подтверждает необходимость включения оценочного компонента как элемента системы организации продуктивной педагогической
практики.
Обратим внимание на то, что мера значимости представленных
компонентов для процесс а продуктивной педагогической практики носит динамический характер и изменяется на различных её этапах, что
обусловлено сложностью строения само-процессов. На эту особенность
64
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
указывал ещё Ф. Ницше, определяя «Я» как множество личных сил,
из которых то одна, то другая выступает на первый план. Поэтому
рассмотренные функциональные компоненты авторской системы взаимосвязаны между собой и их выделение может быть принято только
условно.
Вместе с тем среди представленных компонентов системообразующим можно считать содержательно-деятельностный, вокруг которого
структурируются основные свойства личности будущего педагога как
субъекта профессиональной деятельности.
Целостность авторской системы продуктивной педагогической
практики обеспечивается взаимосвязью всех её компонентов и направленностью на конечный результат.
Анализ научной литературы показывает, что возможны два пути
измерения результата: оценивать то, чего не достает до некоторой общей нормы, например, стандарта; оценивать то приращение, которое
субъект приобрел в своих нормах, способностях, опыте.
Второй подход видится нам более целесообразным и соответствует
логике наших рассуждений. Исходя из этого, результатом продуктивной
педагогической практики студентов является профессионально-педагогическая компетентность будущего педагога.
Не вдаваясь в детальный анализ понятия и сущности профессионально-педагогической компетентности, определим наше понимание
этой проблемы.
Компетенция (лат. competentia – добиваться, соответствовать, подходить) – это круг вопросов, в которых человек хорошо о сведомлен,
обладает познаниями и опытом. Из приведенного определения видно,
что компетенции включают в себя не только знания о каком-либо круге
реальных объектов, умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов, но и минимальный необходимый опыт деятельности
в сфере этой компетенции.
Рассматривая ключевые компетенции (общекультурную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и др.), А. В. Хуторской определяет образовательную компетенцию как отчужденное, заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке,
необходимой для качественной продуктивной деятельности в какойлибо сфере [37, с. 63].
На наш взгляд, введение понятия образовательной компетенции
в нормативную и практическую составляющую профессиональной подготовки позволяет решать типичную проблему, когда, обладая хорошими теоретическими знаниями, но, не умея ими воспользоваться, человек испытывает значительные трудности в практической работе.
Анализ научной литературы (Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова,
Л. М. Митина, Е. Н. Волкова) показывает, что сущность профессио-
65
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
нальной компетентности педагога является предметом споров исследователей этой проблемы и рассматривается как субъектное свойство
педагога. Например, А. К. Маркова и Л. М. Митина в своих исследованиях профессиональную компетентность педагога соотносят с интегративным образованием личности, таким как профессиональное самосознание и «Я-концепция».
Несмотря на некоторые расхождения, все авторы уровень развития
компетентности связывают с успешностью педагога в его профессиональной деятельности.
В процессе теоретического анализа проблемы, выявившего различные точки зрения ученых относительно данного понятия, выделения
его сторон и структурных компонентов, нами установлено, что под
профессионально-педагогической компетентностью понимают:
– владение, обладание соответствующей профессиональной компе-
тенцией, включающее личностное отношение субъекта деятельно-
сти к ней и предмету деятельности;
– состоявшееся личностное свойство (совокупность качеств) и ми-
нимальный опыт деятельности в заданной сфере;
– совокупность личностных качеств человека (ценностно-смысловых
ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловлен-
ных опытом его деятельности в определённой социально- и лич-
ностно-значимой сфере.
Проведенный этимологический и содержательно-смысловой анализ понятия компетентность дает нам основание акцентировать внимание на том, что это не отдельно знания и умения, а совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Компетентный в определенной области человек, как отмечает
С. С. Рачева, обладает соответствующими знаниями и способами деятельности, позволяющими ему обоснованно судить об этой области
и эффективно действовать в ней.
В обобщенном виде профессиона льно-педагогическая компетентность будущего педагога нами рассматривается как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, профессиональных знаний, умений, навыков и опыта педагогической деятельности, необходимых для
продуктивного осуществления профессионально-педагогической работы. Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность
определяется степенью овладения профессионально значимыми компетенциями и является важным показателем качества и готовности
студентов к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности. Мы выделяем ключевые компетенции, составляющие основу профессиональной компетентности педагога, и представляем их
на рис. 2.
66
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КОМПЕТЕН Т Н ОСТЬ
Ценностно-целе-
вая
Футуролого-
профессиональ-
ная
Теоретико-прак-
тическая
Оценочно-
рефлексивная
Профессиональные ориентиры студента, профессионально-личностная позиция, способности самоопределения, умение целеполагания и
прогнозирования результатов деятельности
Умение осуществления самостоятельной деятельности, умение строить программу саморазвития, способы духовного, физического, личностного, профессионального самосовершенствования, самоподдержка
Навыки рефлексии, рефлексивное мышление,
умение оценивать педагогические явления по
критериям профессионально-личностной значимости, умение анализировать проблемные ситуации, умение осуществлять самоанализ и самооценку собственной деятельности, общения и
пове
д
ения, адекватность самооценки
Функциональная грамотность, владение приёмами решения учебно-познавательных проблем, умение планировать свою деятельность,
умение подготовить и провести урок/внеклассное мероприятие, умение применять педагогические методы, средства, технологии и инновации, умения изучать и обобщать опыт работы
учителя, представляющий профессиональный
интерес
Рис. 2. Профессионально-педагогическая компетентность будущего педагога и состав-
ляющие её компетенции
Таким образом, мы пришли к пониманию профессионально-педагогической компетентности как интегративного, многокомпонентного
свойства личности, соединяющего в себе личностно-смысловое понимание педагогической деятельности, профессионально значимые качества личности, умения и знания как руководство к действию, характеризующему субъектную готовность к профессионально-педагогической
деятельности.
В продуктивной педагогической практике профессионально-педагогическая компетентность и составляющие её компетенции находят своё отражение в продуктах учебно-педагогической деятельности,
а именно профессионально-личностном смысле, опыте педагогической
деятельности и всесторонней его рефлексии.
При разработке уровней профессионально-личностной компетенции мы опирались на методики Е. Н. Волковой, И. А. Зимней,
В. Г. Крысько, Н. Н. Лобановой, В. Я. Ляудис, А. К. Марковой,
Л. М. Митиной, В. П. Панюшкина и других ученых.
В самой проблеме уровней характеристики исследуемого явления
высвечивается три стороны.
67
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Первая из них связана с исследованием осознанности личностного смысла педагогической деятельности в период практики и интенсивного протекания процесса самоопределения студентов в профессии.
Вторая – с изучением процесса приобретения опыта педагогической
деятельности, его полноты по всем ее направлением (учебной, воспитательной, внеклассной и т. д.) и самореализацией студентов в этом
процессе. Третья сторона – с рассмотрением процесса овладения студентами различных сторон рефлексии и умением на этой основе осуществлять самооценку и вносить коррективы в дальнейшую собственную образовательно-педагогическую деятельность.
Так, в общем контексте предложенной А. В. Хуторским схемы компетенций С. С. Рачева разработала уровни социальной компетентности:
низкий, средний и высокий, которые, по нашему мнению, следовало бы
обосновать с содержательной позиции.
Несомненно, что данный подход весьма интересен, однако, на наш
взгляд, скрывает истинный триединый характер продуктивной педагогической практики, и не учитывает поэтапности в ее организации.
Практически во всех педагогических исследованиях (Н. Н. Лобановой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, С. С. Рачевой) ученые ведут изучение уровней от низшего до высшего с определением промежуточных
констант. При этом каждая из них представлена с учетом структурных
компонентов педагогической деятельности, где главными критериями,
определяющими его уровень, выступают выбор ее приоритетных направлений и их характер.
Мы полагаем, что между низшим и высшим уровнями находятся промежуточные, отражающие постепенный, эволюционный процесс
их формирования в соответствии с этапами организации продуктивной
педагогической практика, а т акже с интенсивным протеканием таких
процессов, как самоопределение, самореализация, самоанализ и самооценка продуктов собственной учебно-педагогической деятельности.
Соглашаясь с мнением А. М. Новикова и Д. А. Новикова о том,
что «большое число критериев создает непреодолимые затруднения
в пользовании ими», поэтому, «нужно стремиться к уменьшению числа
критериев, вплоть до одного» [76, с. 40], нами в качестве критериев
выбраны составляющие продукта учебно-педагогической деятельности
студентов. Как указывалось ранее в исследовании, продукты – это качественные характеристики профессионально-педагогической компетентности и составляющих её компетенций. Исходя из этого, за основу
были взяты следующие критерии:
– личностный смысл;
– опыт педагогической деятельности;
– рефлексия.
68
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Данные критерии не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик профессионально-педагогической компетенции, но в
контексте проблематики нашего исследования являются наиболее значимыми. В представленных уровнях каждый из критериев присутствует
в той или иной мере, показывая динамику поэтапного его преобразования.
Охарактеризуем выделенные нами уровни профессионально-педагогической компетенции.
Уровень реальной компетентности:
– отношение к педагогической деятельности неустойчивое, профес-
сиональные ориентиры слабо выражены, целеполагание внешне
мотивированно;
– опыт педагогической деятельности носит репродуктивный харак-
тер и характеризуется частичным переносом теоретических зна-
ний и умений в реальную практику на уровне воспроизведения,
в работе используются готовые конспекты и разработки, самостоя-
тельный выбор форм и методов учебно-воспитательного процесса
не всегда целесообразен и продуктивен;
– учебно-воспитательная деятельность и её результаты анализируют-
ся без опоры на теоретические знания, самоана лиз но сит эмоцио-
нальный характер, замечаются только грубые ошибки, их причины
объясняются внешними обстоятельствами, не умеют вырабатывать
предложения по улучшению педагогического процесса.
Уровень актуальной компетентности:
– формируется целеполагание и усиливается внутренняя мотивация,
потребность в учебно-педагогической деятельности, наблюдается
позитивное изменение отношения к ней;
– приобретенные теоретические знания становятся основой практи-
ческой деятельности, известные формы и методы адаптируются
к особенностям детей и условиям образовательной среды частич-
но, элементы творчество проявляются эпизодически;
– педагогическая деятельность анализируется поверхностно, выде-
ляются её отдельные элементы, иногда причины ошибок видят-
ся в своих недоработках, связь своей деятельности и результатов
учебно-воспитательной деятельности оценивается поверхностно.
Уровень возможной компетентности:
– усиливаются профессиона льная мотивация и целеполагание, фор-
мируется профессионально-личностная позиция;
– происходит целенаправленный отбор творческих решений из опы-
та других педагогов и его применение в соответствии со своими
особенностями, проявляется стремление к поиску оригинальных,
нетрадиционных форм, методов и средств учебно-воспитательной
работы;
69
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
– проводится разносторонний анализ, выявляются почти все ошибки,
дается им верная оценка, в большинстве случаев выводы и предложения по совершенствованию собственной деятельности достаточно целесообразны.
Уровень перспективной компетентности:
– интерес приобретает ярко выраженную профессиональную направ-
ленность, формируется представление о возможных профессиональных перспективах;
– наблюдается тесная связь теоретических знаний с творческими
возможностями, опыт деятельности целенаправленно обогащается
творческими элементами, проявляются само стоятельность и инициативность в принятии педагогически целесообразных и методически эффективных решений;
– осуществляется глубокий, разносторонний научно-педагогический
анализ, устанавливаются причинно-следственные связи, выводы
доказательны, рекомендации целесообразны, прогнозируются пути
совершенствования собственной деятельности.
Все перечисленные уровни профессионально-педагогической компетентности студентов взаимосвязаны между собой и поэтому могут
иметь промежуточные позиции. Вместе с тем имеется в виду, что
каждый предшествующий уровень является как бы пропедевтическим
по отношению к последующему, более высокому, т. е. подготавливает
его. Однако каждый из последующих уровней обязательно включает
в себя все предыдущие и потенциально вносит в них количественнокачественные изменения.
Таким образом, высокий уровень развития профессионально-педагогической компетентности способствует продуктивному выполнению будущим педагогом совокупности профессиональных функций,
обязанностей, делает успешными процессы педагогического общения,
деятельности и поведения, способствует постоянному преобразованию
собственного педагогического опыта.
Реализация авторской системы предполагает включение студентов
в учебно-педагогическую деятельность в ходе продуктивной педагогической практики поэтапно – от подготовительного этапа до итогового.
Данные этапы соответствуют компонентам развития любой системы (М. С. Годник, А. М. Новиков, Г. К. Паринова), дополнены этапами
организационного характера и представлены нами как:
– подготовительный этап;
– этап адаптации;
– этап становления;
– этап зрелости;
– этап преобразования;
– итоговый этап.
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]