Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 3. Теоретическое основание педагогической практики
Определение продуктивности обучения, представленное Ф. А. Хараевым и Л. А. Хараевой, гласит: «Продуктивность обучения состоит
в воспитании гармонического человека, в формировании у него комплекса продуктивных умений» [31, с. 57]. По нашему мнению, данное
определение несколько ограничено представляет новый процесс в старых терминах «гармоничности» и пресловутых «умениях», формирующихся в процессе обучения.
Наиболее точно, на наш взгляд, продуктивность определена
Н. Б. Крыловой, которая указывает, что это процесс получения реального и практического продукта, имеющего ценность и для общества,
и для личности [34, с. 77]. Автор делает акцент на результате процесса
обучения, выраженного в «продукте».
Для уточнения данного определения и нашего понимания сущности продуктивного обучения рассмотрим, что можно называть продуктом в образовании.
В «Толковом словаре русского языка» «продукт» рассматривается
как:
– результат человеческого труда (обработки, переработки, исследова-
ния и т. п.;
– следствие, результат, порождение чего-нибудь [35, с. 628].
И. П. Подласый выделяет десять «продуктов процесса обучения»:
знания, умения, навыки; мировоззрения личности; кругозор и эрудицию; качества ума, интеллектуальное развитие личности; умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; навыки самообразования; активность; работоспособность (умственная, физическая) личности; во спитанность; профессиональную ориентацию и подготовку
к жизни и др. [36, с. 218].
Анализируя представленные И. П. Подласым продукты, мы встали
на позицию Н. Б. Крыловой, которая указывает, что он понятие «результат процесса обучения» подменяет «продуктом», т. е. рассматривает их как синонимичные понятия, чем несколько сужает потенциал
продуктивного обучения. Напомним, что результат – это количественный показатель, продукт – качественный. Более того, наиболее значимым «продуктом» И. П. Подласый считает ЗУНы, что, собственно,
свойственно традиционной знаниевой (знание центрированной, знание
ориентированной) модели обучения. Продуктивное же обучение, как
отмечает Н. Б. Крылова, в основном ориентировано не на развитие
сферы знаний обучающегося, а на получение учебного и предметного
продукта.
А. В. Хуторской вводит в содержание исследуемого понятия три
основных показателя:
– внутреннюю потребность личности в самореализации;
31
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
– создание собственного (нового для обучающегося) образователь-
ного продукта, соответствующего типу его деятельности, с обязательным творческим содержанием;
– наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление кото-
рой обусловливает развитие обучающегося [14, с. 57].
А. В. Хуторской также обращает внимание на то, что образовательный продукт складывается из внутреннего и внешнего изменения
и составляет личное образовательное приращение ученика. «Личный
и общий образовательные продукты становятся важнейшей частью современного обучения. . . » [37, с. 102].
Целью продуктивного образования, отмечают Н. Б. Крылова и
О. М. Леонтьева, является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие
и обогащение собственного опыта и представлений о мире [29, с. 91].
Развивая эту мысль, Н. Б. Крылова обращает внимание на то, что
задачи продуктивного обучения не исключают значения знаний, не игнорируют познавательную деятельность учащегося. Глобальная и абстрактная цели обучения превращены во вспомогательные, приоритет
отдан опыту, базирующемуся на непосредственном практическом интересе обучающегося. Из определений следует, что, не умаляя значимости
знаний, продуктивное обучение использует их как инструмент приобретения опыта. Подчеркивает особое значение опыта в продуктивном
подходе и М. Потмесил, отмечая, что на всю систему теоретических
знаний он (ученик, студент) начинает смотреть через призму опыта,
связывая теорию с реальной практикой.
Примерно с этих же позиций проводят анализ сущности продуктивного обучения Л. А. Дмитриева и С. Н. Чистякова. Они выделяют
главное в продуктивном обучении – «изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Продуктивное обучение ориентирует учащихся на само стоятельное
освоение нового опыта с неочевидными результатами развития своих
познавательных и мыслительных возможностей» [38, с. 31]. В данном определении, по нашему мнению, наиболее четко прослеживаются
единство знания и опыта, их роль в развитии творческого потенциала
личности.
Таким образом, результатом продуктивного обучения является совокупный образовательный продукт, включающий субъективный опыт
и личностные достижения обучающегося.
Ориентация на продукт и практический результат в корне меняет
характер и содержание педагогической деятельности субъектов процесса обучения. В этом видится еще одна отличительная черта продуктивного обучения. Основу продуктивного обучения составляет продуктивная деятельность в реальных социальных ситуациях.
32
Глава 3. Теоретическое основание педагогической практики
Из этого определения видно, что понятие «деятельность» является центральным в изучаемом подходе. При этом ученые (И. Бём,
Н. Б. Крылова, А. Н. Тубельский, Й. Шнейдер, А. В. Хуторской
и др.) в обосновании деятельностного начала продуктивного образования опираются на исследования психологической школы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, которые определяли деятельность как связующее звено индивида и рода, а также природы и общества. Согласно
данной позиции личность и мир порождаются посредством деятельности. Это означает, что технологии и знания порождаются деятельностью, а образование есть необходимый ментальный аспект указанного
процесса.
Важной особенностью продуктивного обучения является организация деятельности обучающихся в реальных (а не учебных) социальных
условиях.
Интересными в плане уточнения сущности продуктивности представляется определение, данное Институтом продуктивного обучения
Вилофранка (Испания): «Продуктивное обучение – это процесс, основанный на идее индивидуального плана и программы, которые обеспечивают развитие как личности в обществе, так и самого общества»
[цит. по: 33, с. 203]. На этот аспект обращает внимание и А. В. Хуторской. Он отмечает, что учебная деятельность строится на основе выполнения индивидуальной образовательной программы, в ходе которой
осмысливается и обобщается свой практический опыт во всевозможных аспектах жизни [37, с. 63]. Индивидуализация учебного процесса – еще одна особенность продуктивного обучения. Индивидуальная
образовательная программа (план, маршрут) становится механизмом,
с помощью которого студент включается в продуктивную личностнои профессионально значимую деятельность, что обеспечивает всестороннее раскрытие его творческого потенциала и индивидуальный темп
профессионального становления.
Обращает на себя внимание и такая особенность: «В продуктивном обучении главным является обучающийся со своими интересами,
опытом и образовательными целями» [39, с. 129]. В этой связи отметим изменение позиции педагога в продуктивном обучении. Основной
задачей преподавателя является создание условий для действительно
самостоятельной продуктивной учебы обучающегося (чтобы он учился
САМ, на основе многообразия само-процессов, что как раз и продуктивнее всего) [40, с. 84]. В условиях продуктивного обучения деятельность преподавателя приобретает характер педагогического содействия
и поддержки. На первый план выступают организационно-управляющая и корректирующая функции деятельности преподавателя, а не информационная и контролирующая.
33
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Таким образом, самостоятельная практическая деятельность, базирующаяся на индивидуальном осмысленном поиске и освоении знаний
в рамках собственной учебной программы во взаимодействии с педагогами-наставниками, составляет основу взаимодействия субъектов
продуктивного обучения.
Раскрывая сущность продуктивного обучения, Н. Б. Крылова
и О. М. Леонтьева обращают внимание еще на одну его особенность:
основная идея продуктивного обучения – соединить практическую деятельность подростка и его самостоятельную учебу в единый процесс
и сделать осмысление последнего стимулом личностного развития. Деятельность, дающая опыт и соответствующие размышления над этим
опытом, составляет основу продуктивного обучения.
В продуктивном обучении мы видим еще одну особенность – переход оценки результатов образования в самооценку. Напомним, что
в педагогической литературе оценка определяется как процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения знаниями с эталонными,
которые представлены и описаны в учебной программе и образовательном стандарте. В продуктивной системе обучения «оценивание выполнения задания при обучении со стороны других (педагогическая оценка
на основе количественной шкалы) заменяется качественной самооценкой индивидуального образовательного процесса, которая фиксирует
собственное продвижение в соответствии с персональными задачами
и качеством продукта» [41, с. 61].
Резюмируя изложенное, приведем определение М. И. Башмакова,
которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность продуктивного обучения и применимо к профессиональной подготовке: «В настоящее время продуктивное обучение представляет собой оформившуюся
педагогическую систему, которая ставит целью помочь молодому человеку в его профессиональном становлении, личностном самоопределении и уверенном вхождении в социум (в профессию. – М. Б.) с помощью реализации его индивидуального образовательного маршрута,
включающего его продуктивную деятельность на различных рабочих
местах и обеспечивающего раскрытие его творческого потенциала» [42,
с. 305].
Итак, обобщая результаты проведенного анализа и в целях систематизации изложенного, определим ведущие характеристики продуктивности:
– мотивированное включение обучающегося в учебную деятельность
на основе его интересов, потребностей и возможностей, начиная
с выдвижения собственных целей обучения и заканчивая само-
оценкой достигнутых результатов;
– активная, самостоятельная, творческая деятельность обучающего-
ся – субъекта собственного образования;
34
Глава 3. Теоретическое основание педагогической практики
– результат обучения, который выражается в своеобразном продук-
те – опыте собственной деятельности.
На наш взгляд, использование идей продуктивности позволяет поновому подойти к процессу подготовки будущего педагога и организации педагогической практики как его необходимому звену.
Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Обращая на это внимание, ещё А. Дистервег
писал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть
даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Аналогично этому и профессиональное
развитие, по нашему мнению, должно осуществляться в деятельности.
Поясним сущность продуктивной профессиональной подготовки
студентов путем ее сравнительного анализа её модели с моделью традиционного знаниевого обучения по компонентному составу деятельности
(табл. 2).
Таблица 2
Сравнение знаниевой и продуктивной моделей обучения
Параметры сравнения
Цель – предполагаемый
результат
Мотивы – побудители
к деятельности
Средства – способы,
с помощью которых
осуществляется
деятельность
Действия – основной
элемент деятельности
Результат –
материальный или
духовный продукт
Оценка – критерий
достижения цели
Задается нормативными
знаниевое продуктивное
документами, декларируется
педагогом
Используются внешние
мотивы деятельности
Выбираются педагогом, часто
независимо от поставленной
цели
Организуются инвариантные
действия, предусмотренные
педагогом
Прослеживается внешний
результат, главным образом
уровень усвоения знаний
Сравнивается полученный
результат с общепринятыми
эталонами
Обучение
Глобальные цели посредством
субъективного интереса
трансформируются
в конкретные
индивидуальные
Опора на внутренние мотивы
деятельности обучающегося
Совместный с обучающимися
выбор разнообразных
средств, адекватных цели
Вариативность действий,
создание ситуации выбора
в соответствии
с возможностями
обучающегося
Наряду с внешним
результатом – субъективным
опытом – прослеживаются
внутренние позитивные
личностные изменения
Самооценка на основе
глубокой рефлексии
и индивидуального маршрута
продвижения к цели
35
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
При традиционном обучении деятельность задается преподавателем извне, а потому, как показывает практика, не всегда осознанно воспринимается обучающимися и чаще всего становится для них безразличной или даже нежелательной (см. табл. 2). Все компоненты деятельности находятся в руках педагога, он организует свою деятельность,
транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. Соответственно в обязанности обучающегося входит лишь выполнение предложенных преподавателем действий и присвоение транслируемых знаний.
В основе продуктивного обучения лежит личностное деятельностное включение студента в процесс приобретения профессии, когда компоненты деятельности им самим направляются и оцениваются. Из этого
следует, что учебный процесс, организованный на основе продуктивного подхода, протекает в условиях мотивированного включения студентов в активную самостоятельную деятельность по приобретению
личностно- и профессионально значимых качеств, практического опыта
и теоретических знаний.
Студенты сами оперируют содержанием, и в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также формируется способность к самообучению, саморазвитию. Студенты, таким образом, становятся субъектами собственной профессионально ориентированной учебной деятельности (подготовки).
Поскольку учение – деятельность самоуправляемая и вне этой позиции существовать не может, то необходимо создать условия, при которых студенты сами предъявляют себе требования через рефлексию
собственных действий и сами себя оценят.
Обращаясь к табл. 2, можно увидеть, что учебная деятельность
в обеих моделях обучения состоит из шести взаимосвязанных этапов: цель – мотив – действие – средство – результат – оценка. Однако в модель продуктивного обучения следует, на наш взгляд, добавить ещё рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося
на каждом этапе организации учебной деятельности, ибо, как утверждают Г. Ю. Ксензонова, А. В. Хуторской и другие исследователи, без
постоянного анализа своей деятельности, самостоятельного выявления
ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень
достижения цели.
«Деятельность создает опыт, опыт анализируется, рождается личностное знание, и все вместе они задают личностный рост» [29, с. 20] –
так выглядит модель продуктивной образовательной практики, где рефлексия и осмысление собственного опыта соединяются с совершенной
практической деятельностью и нацеливаются на предстоящую деятельность. Рефлексия становится спутником обучающегося на каждом этапе организации собственной практической деятельности и применяется
36
Глава 3. Теоретическое основание педагогической практики
в случае возникновения затруднений. Анализируемый опыт собственной педагогической деятельности, таким образом, становится источником личностного и профессионального становления (самоопределения
и самореализации) студентов.
Вышеизложенное дает основание утверждать, что приобретенные
студентами в реальной профессиональной среде теоретические знания
и осмысленный практический опыт собственной деятельности взаимосвязаны, осознаются ими как личностно значимые и служат основой
для дальнейшего профессионального саморазвития.
В этой связи считаем возможным вслед за Н. Б. Крыловой
и А. В. Хуторским процесс продуктивной подготовки рассматривать
как «освоение» педагогического опыта, знаний о педагогической действительности. Напомним, что «освоение» в образовании имеет смысл
активного созидательного проникновения в образовательную область.
Систематизируем результаты данной части исследования и представим их в табл. 3.
Все вышеизложенное позволяет нам выделить основные положения продуктивного подхода к организации педагогической практики
в профе ссиональной подготовке будущего педагога, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:
– первичным в образовательном процессе такого типа выступа-
ет познание реальной педагогической действительности во всей
ее сложности и многообразии и приобретение собственного опыта
педагогической деятельности;
– полученные знания и опыт становятся основой последующего вос-
приятия, присвоения и освоения достижений педагогической науки
и обретают для будущего педагога личностный смысл;
– рефлексивное осознание студентами собственной учебной деятель-
ности и ее результатов должно стать обязательным компонентом
процесса подготовки к профессии;
– учебно-педагогическая деятельность обеспечивает личное образо-
вательное приращение студентов, складывающееся из внутренних
и внешних образовательных продуктов педагогической деятельно-
сти;
– профессиональное развитие сопровождается развитием внутренне-
го мира субъекта образования;
– субъективность получаемых студентами результатов служит пред-
посылкой выстраивания индивидуального образовательного марш-
рута (траектории, программы) [43, с. 13].
Таким образом, основной целью продуктивной педагогической
практики становится профессионально-личностное развитие студентов
и формирование широкого опыта собственной педагогической деятельности.
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Основные параметры традиционной и продуктивной подготовки
Параметры
Цель Формирование системы
Сущность Передача знаний,
Основа Процесс обучения и его
Характер
взаимоотношений
Позиция
студента
Вид взаимодействия
Достоинства Экономичность, сильное
Проблемы
в практической
реализации
традиционная продуктивная
знаний, умений, навыков,
определенных
образовательным стандартом
формирование умений
и навыков
результат
Позиции педагога и студента
разведены; субъектобъектные отношения
(преподаватель → студент),
т. е. формальные,
построенные на выполнении
требований педагога
Студент – обучаемый, т. е.
объект педагогических
воздействий
Асимметричный –
доминирование педагога
воздействие личности
педагога
Низкая заинтересованность
и активность студентов
в обучении, недостаточный
учет индивидуальных
образовательных
потребностей
и возможностей
Подготовка
Развитие и обогащение собственного
опыта (личного и профессиона льного),
профессионально-личностного смысла
Самостоятельное освоение
и присвоение знаний, приобретение
педагогического опыта,
профессиональная и личностная
самореализация
Развивающаяся, формирующаяся
личность студента
Субъект-субъектные отношения
(преподаватель = студент), т. е.
неформальные, построенные
на добровольном и свободном
взаимодействии и общении
Студент – обучающийся, субъект
собственного образования
Симметричный – равноправное
сотрудничество, педагогическая
поддержка
Мотивированное включение студента
в профессиональную подготовку,
которая приобретает личностный
смысл; активность и самостоятельность
деятельности студентов; её
индивидуализация на основе
образовательных потребностей
и возможностей студента
Требуются высокий уровень
педагогической компетентности
организаторов подготовки,
значительные затраты сил и времени
со стороны педагогов
Таблица 3
Данные положения были нами учтены при проектировании системы продуктивной практики как важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов.
38
Г л а в а 4
ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОДУКТИВНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО
ПЕДАГОГА
Современная система профессиональной подготовки нуждается
в переориентации на активное деятельностное включение студентов
в приобретение профессии с учетом таких принципов, как единство
теоретизма и прагматизма, системного, личностно-ориентированного
и продуктивного подходов, субъектное развитие и саморазвитие на основе активизации само-процессов. Это побудило нас теоретически
обосновать и разработать авторскую систему продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего педагога,
анализу которой посвящена данная глава.
Прежде всего, считаем необходимым остановиться на общих основах и сущности понятий «система» и «педагогическая система».
Термин «система» происходит от греческого «systema» – целое, составленное из частей, соединенное [44]. В философском аспекте обобщенное понятие системы и её сущность представлены как совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что
возникает определенная целостность, единство [45]. Из данного определения видно, что система является упорядоченным множеством взаимосвязанных между собой элементов, функционирование и развитие
которых осуществляется как целостное единство.
С этих же позиций рассматриваются понятие и сущность системы
в педагогической науке. Большое внимание данной проблеме уделяли
С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, С. М. Годник,
В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, В. В. Монахов и многие другие
ученые.
Так, В. Оконь в своем исследовании определяет систему как «упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между
ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям» [46, с. 62]. Разрабатывая теорию функциональных
39
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
систем, П. К. Анохин обращает внимание на то, что система – это
не простое взаимодействие множества элементов, а комплекс избирательно вовлеченных составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобрет ают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. На это же
указывает С. М. Годник, акцентируя внимание на том, что при употреблении понятия «система» «должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы (компоненты), их взаимодополняющие
функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели» [47, с. 147].
Проведенный анализ литературы в области методологии педагогики показывает, что, несмотря на некоторые различия в подходах к описанию педагогических систем, все ученые в обобщенном виде представляют её как множество взаимосвязанных структурных (технологических) и функциональных компонентов, образующих определенную
целостность и единство. Именно это положение будет учтено нами при
разработке авторской системы продуктивной педагогической практики
в профессиональной подготовке будущего педагога.
Дальнейшее изучение исследований в области методологии педагогики и образования (Беспалько В. П., Гершунский Б. С., Загвязинский
В. И., Никандров Н. Д., Сластенин В. А.) позволило нам выделить
основные признаки педагогической системы, а именно:
– целостность, предполагающую взаимодействие и взаимопроникно-
вение отдельных элементов, служащих общей цели;
– взаимосвязанность и взаимозависимость элементов (т. е. измене-
ние одного параметра в системе с неизбежностью повлияет на все
остальные элементы);
– связь со средой;
– диагностическое целеобразование, предполагающее обязательное
достижение поставленных целей;
– проектируемость, подразумевающую выделение таких элементов
системы, как педагогические цели, содержание, формы образова-
тельного процесса, методы, средства, педагогический результат;
– алгоритмируемость, прогнозируемость, управляемость, отражаю-
щие различные стороны воспроизводимости педагогической систе-
мы;
– корректируемость, подразумевающую наличие обратной связи;
– результативность.
Для построения системы продуктивной педагогической практики
в профессиональной подготовке студентов педвуза основополагающими
для нас явились системный, личностно-деятельностный, продуктивный
и компетентностный подходы.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]