Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Не останавливаясь подробно на характеристике известных и достаточно изученных в педагогике подходов, отметим, что каждый из них,
как известно, соответствует определенным целям, достижение которых
является приоритетным. В нашем случае выбор подходов определен
необходимостью показать структурированность разрабатываемой системы (системный), динамику и характер личностных изменений в учебнопедагогической деятельности в период практики (личностно-деятельностный), а также результативный аспект исследуемого процесса (продуктивный).
При разработке и обосновании авторской системы продуктивной
педагогической практики мы также опирались на теоретические положения и идеи:
– о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятель-
ности (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев,
В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и другие исследователи);
– о развитии и саморазвитии личности, о способах самоопределения
и самореализации (К. А. Альбуханова-Славская, В. И. Андреев,
И. А. Зимняя, А. Маслоу, А. В. Мудрик, К. Роджерс и другие
исследователи);
– о продуктивном обучении и образовании (М. И. Башмаков, И. Бём,
С. И. Гессен, Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева, А. В. Хуторской,
Й. Шнейдер и другие исследователи);
– о педагогических затруднениях педагогов в различных видах
и компонентах профессиональной деятельности (А. П. Акимова,
С. А. Зимичева, И. А. Зимняя, Э. А. Максимова, Т. С. Полякова,
Е. М. Тихомирова);
– о педагогической поддержке и сопровождении в образовании
(Е. А. Александрова, М. В. Алешина, Т. В. Анохина, О. С. Газман,
Н. Б. Крылова, С. М. Юсфин);
– о проектном обучении (П. П. Блонский, В. П. Вахтерев, К. Н. Вент-
цель, А. А. Вербицкий, С. Т. Шацкий и другие исследователи).
Цель создания авторской педагогической системы заключается
в уточнении сущности продуктивной педагогической практики, выявлении принципов и условий её организации.
Наглядно система продуктивной педагогической практики показана на рис. 1.
Продуктивная педагогическая практика предполагает учебно-педагогическую деятельность студентов, которые выступают как субъекты
собственного профессионально-педагогического образования.
Хотя в науке понятие деятельности (в том числе образовательной
деятельности) детально и основательно изучено, считаем необходимым
для нашего исследования выявить её характерные черты в контексте
педагогической практики студентов.
41
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Рис. 1. Система продуктивной педагогической практики в профессио-
нальной подготовке будущего педагога
Основываясь на теории деятельности, педагогическую практику
вслед за Т. В. Лавриковой и другими учеными мы рассматриваем как
вид практической деятельности студентов, направленной на решение
различных педагогических задач. Иными словами, спецификой этой
деятельности является то, что в ней в большей мере осуществляется
идентификация с профессиональной деятельностью педагога. Как отмечалось нами ранее, практика проводится в условиях, адекватных усло-
42
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
виям самостоятельной педагогической деятельности, и характеризуется
тем многообразием функций и отношений, что и работа педагога, с
этой точки зрения она близка к ре альной педагогической деятельности
педагога. В то же время педагогическая практика – форма профессиональной подготовки студентов, следовательно, она организуется в соответствии с логикой образовательного процесса.
Вместе с тем их деятельность при определенной активности
и творчестве не является полностью самостоятельной (и не должна
таковой быть!), они ещё не «настоящие» педагога. Опека и помощь
наставников необходимы, так как ученики-то настоящие. Обоснование
своей позиции мы находим в философском исследовании особенностей
современного педагогического образования С. А. Максимовой. Она указывает, что «объектом образовательной практики (педагогической деятельности на практике) выступает сам субъект» [18, с. 12], а «появление замысла (создание образа) и его реализация отражают раздвоение
учебной деятельности на познание и практику» [18, с. 121].
Таким образом, становясь субъектами педагогической деятельности, студенты-практиканты одновременно остаются и субъектами учебной деятельности – в этом важная особенность практики как формы
профессиональной подготовки.
Поэтому к характеристике деятельности студентов в период педагогической практики считаем правильным применить понятие «учебнопедагогическая деятельность».
Опираясь на основные положения теории деятельности
(А. В. Брушлинский, М. С. Годник, И. А. Зимняя, М. С. Каган,
А. Н. Леонтьев), мы выделили её основные черты. Среди них
такие, как:
– субъектность (так как это деятельность субъекта по овладению
способами педагогических действий, приобретению опыта педа-
гогической деятельности, саморазвитию в процессе решения педа-
гогических задач);
– личностная мотивированность (побуждается мотивами профессио-
нально-личностного развития);
– направленность на изменения в самом субъекте деятельности в за-
висимости от её результатов;
– целенаправленность, профессиональная ориентированность;
– саморегуляция, выражающаяся в том, что действия самоконтроля
и самооценки замещают внешний контроль и оценку;
– результативность, выражающаяся в получении «внутреннего
и внешнего продукта».
Выбор компонентов авторской системы продуктивной педагогической практики соответствует компонентам деятельности (в нашем случае – учебно-педагогической деятельности), выполняемым определен-
43
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
ные функции, а их содержание определяется нами через соответствующие процессы «самости» (термин введен К. Г. Юнгом), направленные
на получение субъектно-значимых образовательных продуктов и формирование профессионально-педагогической компетентности будущего
педагога.
Рассмотрим подробнее основные компоненты системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего
педагога.
Первым является мотивационно-целевой компонент системы
продуктивной педагогической практики.
При разработке мотивационно-целевого компонента мы исходили
из понимания цели как идеального, сознательно прогнозируемого результата и толкования мотива как опредмеченной потребности, определяющей, стимулирующей и побуждающей человека к совершению какого-либо действия, деятельности (определившегося намерения, стремления личности что-то сделать). Мы также обращаем внимание на внутреннюю взаимосвязь мотивов и цели. Под влиянием внутренней логики
развития мотивов формируется осознанная цель самой деятельности,
которая (цель), в свою очередь, становится систематизирующим фактором и содействует активному включению студентов в процесс деятельности. Все это позволяет рассматривать мотивы и цели в единстве
(«сдвиг мотива на цель», А. Н. Леонтьев) и означает принятие цели
деятельности как осознанной внутренней потребности личности, а ее
результата – как личностно значимого продукта. В таком понимании
объективная цель, преломляясь через внутренние мотивы личности,
трансформируется в субъективную цель деятельности, которая и задает
личностно значимый смысл учебно-педагогической деятельности студентов.
Мотивационно-целевой компонент в представленной системе отражает главную направленность продуктивной педагогической практики,
выполняет регулятивную функцию и выражает степень осознанности
студентами учебно-педагогической деятельности, выбранной профессии и путей овладения ею.
Данный компонент системы предполагает, что включение студентов в продуктивную педагогическую практику строится на основе изменения их познавательного интереса от простого любопытства к стойкому широкому профессионально ориентированному интересу, проявляющемуся в осознанном, ярко выраженном стремлении к овладению профессией и понимании значимости собственной активности в успешном
профессионально-личностном становлении в период практики.
Проявление рассматриваемого компонента в системе продуктивной педагогической практики зависит от степени активности процессов
профессионального самоопределения студентов.
44
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Остановимся на рассмотрении этого процесса.
При этом оговорим, что мы не ставим целью детальное изучение
многообразия психолого-педагогических и социокультурных подходов
к процессу самоопределения, а лишь рассмотрим некоторые положения,
актуальные в связи с обозначенной нами проблемой.
Обращение к психолого-педагогической литературе показало, что
самоопределение рассматривается:
– в контексте активного сознательного творчества, направленно-
го на себя и определяющего стратегию собственного поведения
в жизненных ситуациях (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леон-
тьев, В. А. Петровский);
– с позиций мотивации личности (Л. И. Божович, В. С. Карпенко,
И. Г. Шендрик);
– через ситуацию свободного выбора целей, средств и форм само-
осуществления (Е. А. Александрова, О. С. Газман, С. И. Краснов,
М. М. Шимбаева).
Проанализировав существующие подходы к определению понятия и раскрытию сущности самоопределения, мы выделили его существенные признаки, позволившие выявить нам собственное понимание
данного процесса. Мы считаем, что самоопределение – это действия
личности по осознанию собственных способностей и ценностных ориентаций, пониманию степени соответствия собственных о собенностей
требованиям выбранной профессии, а также действия по развитию собственных возможностей и способностей в процессе профессиональной
подготовки с целью достижения более полного соответствия самого
себя выбранной профессии.
Содержанием самоопределения выступают процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, особенностей
своего характера), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимися представлениями о профессиональных требованиях и нормах), саморазвития (целенаправленное самоформирование тех
качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельно сти).
Мы соглашаемся с А. Н. Леонтьевым и К. А. Альбухановой-Славской, которые считают, что активность личности пронизывает весь процесс самоопределения, и вслед за ними полагаем, что деятельность
индивида формирует его активную жизненную позицию (как систему представлений), непосредственно влияющую на самоопределение
студента и, в свою очередь, также являющуюся одним из результатов
самоопределения в осознанно трансформированном варианте.
Суть процесса самоопределения, согласно Н. Б. Крыловой, состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью
45
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
альтернативного выбора и должен принимать прагматические решения
[48, с. 52]. Результатом самоопределения выступает, с одной стороны,
выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой – на формирование
самоценности, способности через целеполагание саморе ализоваться.
В результате анализа литературы мы установили, что процесс профессионального самоопределения студентов (А. В Хуторской, О. С. Газман, О. М. Леонтьева, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев,
С. Л. Рубинштей и другие исследователи) описывается в виде длительного процесса развития отношения личности к своей профессии
(будущей или реальной) и к самой себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности. Динамика профессионального самоопределения, по мнению большинства ученых, отражает
процесс определения своего образа «Я-профессиональное сегодня» через осознание своего образа «Я-реальное» в целях создания образа «Япрофессиональное в будущем» соответственно.
В логике нашего исследования профессиональное самоопределение студента означает осознание им своих индивидуальных возможностей и профессиональных образовательных потребностей, вследствие
чего происходят определение индивидуальных целей, построение индивидуального плана учебно-педагогической деятельности, выбор путей
самодеятельности/самореализации в период практики.
Исходя из изложенного выше и вслед за Н. Б. Крыловой, под профессиональным самоопределением студентов будем понимать процесс
и результат выбора личностью собственной позиции и сознательное
определение целей, путей и средств самоосуществления в конкретных
обстоятельствах, а также способов дальнейшей учебно-педагогической
деятельности.
Важно также отметить, что профессиональное самоопределение
осуществляется на протяжении всего процесса профессиональной подготовки и длится на всем профессиональном пути человека, но наиболее активно, на наш взгляд, протекает в период педагогической практики, когда в единстве проверяются способности студентов к педагогической деятельности, оцениваются сущностные возможности, формируется профессиональное самосознание и создаются условия для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей в соответствии
с индивидуальными целями личности студента.
Так, определившись в вопросах: «Кто я?», «В чём моё профессиональное предназначение?», «Зачем мне нужна педагогическая практика?», «Что я хочу узнать дополнительно о профессии в период практики? Чему научиться?» и других, студенты-практиканты особым образом
определяют свою позицию по отношению к педагогической практике
46
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
(её целям, содержанию методам и формам) вообще и своей деятельности в этот период в частности. В ходе практики студенты определяют
реальный уровень своих профессиональных знаний и умений: «Что
знаю и умею?», погружаясь в педагогическую деятельность, на собственном опыте выясняют: «Что нужно знать и уметь, чтобы стать
хорошим педагогом?» и строят перспективную программу самосовершенствования в рамках профессиональной подготовки.
Анализируя самоопределение с позиций продуктивности, мы обратили внимание на утверждение О. С. Газмана о том, что «самоопределение личности есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную смысловую направленность» [49, с. 94]. В русле этой позиции
рассуждает и И. Г. Шендрик. Он рассматривает самоопределение как
процесс сознательного мотивообразования и целеполагания, а также
формирования личностных смыслов.
Принимая во внимание данные позиции, считаем возможным рассматривать профессионально-личностный смысл как «продукт процесса самоопределения в системе продуктивной педагогической практики
в профессиональной подготовке будущего педагога» [50, с. 17].
Уточним наше понимание профессионально-личностного смысла.
Обращение к научной литературе показало, что исследованию проблемы личностного смысла посвятили свои работы А. Г. Асмолов,
Ф. Б. Бассин, П. А. Гальперин, О. К. Тихомиров и другие ученые.
Определяя свою позицию, мы опираемся на определение, данное
А. Н. Леонтьевым: личностный смысл – это субъективно воспринимаемая значимость для индивида тех или иных предметов [51]. Автор с позиций деятельностного подхода указывает, что порождение личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению
к мотиву и трактует его как единицу человеческого сознания, и в своей концепции психологического строения деятельности А. Н. Леонтьев
определяет его (личностный смысл) как отражение в сознании мотива
деятельности к цели деятельности.
Из приведенных положений следует, что личностный смысл является индивидуализированным отражением действительного отношения
личности к тем объектам, ради которых развертывается её деятельность.
Подтверждение сказанного мы находим в работе Н. В. Зоткина.
Смысл, по его мнению, «становится опорой бытия человека» [52, с. 54],
а в нашем случае – «опорой» приобретения профессии. Он позволяет установить целесообразные связи, т. е. обобщить отдельные факты
и случаи жизни, выступает в качестве ориентира для построения целенаправленной деятельности.
С позиций личностного смысла, как отмечает А. Г. Асмолов, качество образования (подготовки. – М. Б.) определяется, прежде всего, тем,
47
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
как оно позволяет раскрыть, актуализировать потенциальные возможности личности и сформировать представление о смысле своего профессионального будущего. Таким образом, профессионально-личностный
смысл студентов включает в себя осознание личной профессиональной
перспективы (ближайшей и дальнейшей).
Важным для нашего исследования является положение о том, что
смысл всегда прагматичен. По мнению В. А. Петровского, он непосредственно связан с феноменом надситуативной активности, проявляющейся на двух уровнях деятельности: «дело» и «затея» [53, с. 89].
Не останавливаясь подробно на их толковании, выделим лишь главное – позицию «самости», проявляющуюся в том, что эти два уровня
представляют собой этапы самодвижения деятельности, ведущие к развитию личности человека. Иными словами, личность от направленности на себя переходит к направленности во вне, где она самоосуществляется, самореализуется, переходя на новый уровень деятельности.
Исходя из этого, мы считаем, что наличие у студентов глубокого
профессионально-личностного смысла способствует их профессиональному росту, развитию умения находить новые смыслы в конкретной
учебно-педагогической деятельности.
Таким образом, мотивационно-целевой компонент авторской системы включает мотивированное определение целевых установок, предполагает порождение профессионально-личностного смысла через активное протекание процессов профессионального самоопределения студентов в период практики.
Вторым компонентом представленной системы продуктивной педагогической практики в профессиональной подготовке будущего педагога является содержательно-деятельностный, выполняющий конструктивно-исполнительскую функцию.
Содержание авторской системы выражается через организацию деятельности студентов в соответствии с полифункциональным и многосторонним характером педагогической деятельности педагога. Деятельность студентов предполагает ознакомление с учебно-воспитательной
и научно-методической работой школы, изучение психолого-педагогических аспектов учебно-воспитательной деятельности, уровня развития
отдельных учащихся и всего класса, проведение учебной и внеклассной работы по предмету, а также внеклассной воспитательной работы
в классе, методическую работу (участие в работе педсовета, семинарах
классных руководителей и методических объединений, систематический самоанализ практической деятельности, обобщение опыта творчески работающих педагогов).
Действие содержательно-деятельностного компонента также предполагает протекание процесса самореализации.
Рассмотрим данный процесс в аспекте нашего исследования.
48
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Прежде всего, следует отметить, что в современных философских,
социологических, психолого-педагогических исследованиях отмечается
неоднозначность подходов к определению понятия и сущности самореализации.
Сегодня самореализация рассматривается как:
– процесс взаимодействия человека с миром (Д. Л. Андреев,
А. В. Хуторской и другие исследователи);
– форма целенаправленной активности человека (О. А. Конопкин);
– процесс перехода потенциальных способностей в актуальные
(Е. И. Горячева);
– творческая деятельность и творческая самодеятельность человека
(Т. А. Ветошкина, Н. Н. Михайлов, С. Л. Рубинштейн и другие
исследователи);
– механизм развития и саморазвития человека (О. С. Газман,
Е. И. Горячева, Н. Б. Крылова и другие исследователи).
Не вдаваясь в подробный анализ существующих подходов, остановимся на тех, которые созвучны логике нашего исследования.
Так, ценными для нашего исследования являются представление
и описание самореализации человека в работах С. Л. Рубинштейна.
Сущностную сторону исследуемого процесса мы просматриваем в следующих его рассуждениях: «Субъект в своих деяниях, в актах своей
творческой самодеятельности не только обнаруживается и проверяется,
но в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно
определять то, что он есть». По мнению С. Л. Рубинштейна, «самореализация – это один из важнейших мотивов человеческой деятельности, стремление “испытать и выявить свои силы и способности”» [54,
с. 143]. Мы разделяем точку зрения исследователя на то, что данный
мотив выступает чаще всего сопутствующим компонентом деятельности, ведущей к самореализации, но не сводится только к нему.
В логике концепции самоактуализации А. Маслоу определяет самореализацию как «эпизод или короткое стремление, в котором силы
человека объединяются в особо действенной и внешне доставляющей
удовольствие манере и в которой он интегрированнее и менее разъединен, более открыт для опыта, экспрессивнее и спонтаннее – полностью
функционирующий» [55, с. 112]. Не разделяя позицию эпизодичности и кратковременности самореализации, мы выделяем особую значимость категории «функционирующее Я», поскольку расцениваем ее как
связующее звено между «Я-реальным» и «Я-идеальным», а значит, характеризующую действенную сторону самореализации человека. Конкретизируя этот процесс А. Маслоу отмечает: «Реализация личности,
требование полного развития и актуализации возможностей организма
49
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
имеет большую схожесть с развитием и завершением, чем со строительством привычек, . . . она не приходит извне, а состоит из раскрытия
всего того, что первоначально имеется в наличии» [55, с. 115].
Дальнейший анализ научной литература показал, что значительная группа исследователей подходит к анализу проблемы, раскрывая
социальную сторону жизнедеятельности человека.
Так, Т. А. Ветошкина суть самореализации видит в самодеятельности – свободной творческой деятельности по внутренней потребности.
Созвучна этому и позиция Л. Н. Когана, считающего, что самореализацию можно определить как сознательный, целенаправленный процесс
раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности в ее многогранной социальной деятельности.
По мнению В. И. Муляра, данный процесс раскрывается через
индивидуальный процесс деятельностного опредмечивания сущностных сил личности. Уточняя его позицию, мы выделяем мысль о том,
что самореализация личности выступает как свободное раскрытие индивидуальности личности в процессе ее многогранной деятельности,
как опредмечивание сущностных сил личности в процессе свободной
деятельности – самодеятельности, осуществляемой в индивидуальной
форме.
Заметим, что путь от деятельности к самодеятельности и затем
к самореализации в общих чертах описывается Н. Н. Михайловой. Для
начала им выделяется мысль о том, что раскрытие способностей человека возможно лишь в деятельности, при этом акцентируется внимание на том, что осуществление этой деятельности должно детерминироваться не только изнутри (обществом, коллективом и т. д.), но и
«изнутри» – потребностями самой личности. Именно в этом случае,
по мнению Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, деятельность становится самодеятельностью, а реализация способностей личности в данной
деятельности приобретает характер самореализации [56, с. 11]. Позиция этого автора относительно самореализации личности расценивается
нами как позиция реализации способностей личности, осуществляемой
в ее самодеятельности.
В педагогическом аспекте самореализация выступает предметом
исследования в связи с изучением личностно ориентированного образования и обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская
и другие ученые), как ведущее направление теории Л. М. Митиной
о единстве профессионального и личностного развития, как главная
цель в организации эвристического обучения (А. В. Хуторской).
Отметим, что самореализация обозначена уже в самой цели личностно ориентированного образования: «Цель личностно ориентированного образования не сформировать и даже не воспитать, а найти,
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]