Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 143 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога

но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой.

Практика как компонент профессионального образования ценна тем, что в процессе самостоятельной работы студенты обретают собственный опыт педагогической деятельности.

Наряду с этим, практика может подсказать, в каком направлении следует «расти» студенту в профессиональном и личностном плане. В нашем понимании в процессе практики должны интенсифицироваться процессы профессионального становления будущего педагога, его профессиональное самоопределение, самопознание, творческая самореализация и саморазвитие. Отсюда цель практики может формулироваться как включение студентов в педагогическую деятельность и формирование у них профессионально-педагогической компетентности как качественного показателя профессионально-педагогической подготовки и необходимого условия успешного осуществления самостоятельной учебно-воспитательной работы в школе.

В настоящее время под влиянием уровня развития научного знания, образовательных технологий и требований жизни также изменяется содержание высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», так как оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Институционально содержание образования оформляется в виде образовательных стандартов [28], на основе которых разрабатываются учебные планы и программы, в том числе по практикам студентов.

Педагогическая практика отличается от других форм вузовской подготовки тем, что организуется в реальных условиях школы. Именно здесь студенты встречаются с реа льными, а не описанными преподавателем учениками, реальной, а не смоделированной педагогической деятельностью во всей её сложности и многообразии.

Во время педагогической практики студенты имеют возможность теоретического осмысления педагогических фактов и явлений, практического познания закономерностей и принципов профессиональной деятельности. В процессе целенаправленного решения конкретных практических задач также происходит интеграция философских, психологопедагогических, методических и специальных предметных знаний. Эти знания становятся личностно значимыми, приобретают практический смысл, так как сама практическая деятельность заставляет искать ответы на постоянно возникающие вопросы о задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы с учащимися. Более того, постоянное разрешение проблем-препятствий, которое предполагает особое умение соотносить свои представления и знания с целями, содержанием и способами взаимодействия с учениками, тренирует и развивает педагогическое мышление.

М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика

Особый интерес для нашего исследования представляют вопросы взаимодействия студентов, педагогов и преподавателей вуза в период практики.

Нужно отметить, что в нормативных документах достаточно четко определены функции всех руководителей педагогической практики студентов: руководителя практики от вуза, факультетского руководителя практики, методистов, преподавателей педагогики и психологии, администрации образовательных учреждений, педагогов и классных руководителей. Каждому из руководителей предписаны определенные обязанности, выполнение которых обеспечивает реализацию преобладающих организационной (подбор баз практики, распределение студентов по школам и др.) и контролирующей (посещение студентов на рабочих местах, проверка документации и др.) функций. Вместе с тем отмечается несогласованность во взаимодействиях преподавателей, что на практике приводит к ситуации, когда у студентов много проверяющих, а с просьбой о методической помощи обратиться не к кому. На наш взгляд, такой подход не только осложняет деятельность руководителей практики, но негативно сказывается на образовательных результатах студентов.

Итак, анализ ныне действующих программ по педпрактике обнаружил ряд нерешенных вопросов. Например, до сих пор в них не изжит функционализм, не определены пути достижения органического единства между отдельными сторонами содержания практики как целостного процесса, т. е. между учебной и внеучебной воспитательной работой с учащимися, методической и учебно-исследовательской работой в период практики, заданиями по методике, психологии и педагогике.

Более того, не определены пути достижения общепедагогического руководства педагогической практикой, взаимодействия различных кафедр и подразделений при руководстве практикой, недостаточно установлены связи педагогической практики с изучением теоретических курсов (до практики и после неё).

В дополнение к теоретическому исследованию проблемы практики в профессиональной подготовке будущего педагога мы попытались выявить отношение участников взаимодействия в период педагогической практики – преподавателей вуза, школьных учителей и самих студентов с помощью разработанного опросника «Педагогическая практика глазами её субъектов» (прил. 1).

Дадим интерпретацию полученным эмпирическим данным.

В ответе на первый вопрос анкеты: «В чём, на ваш взгляд, заключается цель и задачи педагогической практики студентов?» – все преподаватели были едины, признавая за педагогической практикой важную роль в подготовке студентов к будущей самостоятельной профессионально-педагогической деятельности.

Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога

Ответы на вопрос: «Считаете ли вы, что педагогическая практика – форма самостоятельной деятельности студентов?» – показали расхождение позиций преподавателей педагогики, психологии и методистов факультетов вуза. Последние (78%) полагают, что в период педпрактики требуется постоянное руководство деятельностью студентов, но при этом свою роль в этом они существенно недооценивают. Значительная часть преподавателей педагогики и психологии, принявших участие в анкетировании (65%), настаивают на предоставлении большей самостоятельности студентам, считая, что это даст им возможность сформировать собственный опыт педагогической деятельности.

Многие преподаватели в ответе на вопрос: «В чем вы видите свою роль в организации педагогической практики студентов вуза?» – обнаружили непонимание своих функций, сводя их только к контролю деятельности практикантов и проверке конспектов уроков и внеклассных дел. Это, на наш взгляд, существенно ограничивает возможности педагогического взаимодействие с практикантами и значительно снижает образовательный потенциал педагогической практики.

Наиболее интересен для нас был ответ на вопрос, касающийся выбора методов и форм работы со студентами в период практики. Как показал анализ, 58% преподавателей в основном используют традиционные методы – это анализ конспектов уроков, внеклассных дел и отчетов студентов. Некоторые (23%), в силу как субъективных, так и субъективных причин, эту работу осуществляют эпизодически и бессистемно. 39% признают важность продуктивных методов работы: включенное наблюдение за учебно-воспитательной деятельностью студентов на их рабочих местах, совместный анализ выполненной работы в целях выявления проблем и трудностей, выяснения причин, их вызвавших, поиска путей их разрешения, методов образовательных проектов и др.

В ответе на вопрос: «Пользуетесь ли вы имеющимися методическими указаниями и разработками в организации педагогической практики студентов?» – преподаватели (83%) отмечали, что, к сожалению, имеющиеся учебно-методические пособия не учитывают последние достижения психолого-педагогической науки и современные требования к профессиональной подготовке педагога. Именно поэтому большинство из них руководствуется собственными разработками в этой области, но в силу понятных объективных причин их публикация затруднена.

На вопрос: «Признаете ли вы необходимость оказания студентам профессионально-педагогической поддержки в период практики?» – были получены интересные данные: 32% отмечают важность и необходимость именно такого взаимодействия со студентами в период практики, но признают свою теоретическую и практическую неподготовленность к такой деятельности, 45% затруднились ответить на этот

М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика

вопрос, 15% считают педагогическую поддержку не нужным дополнением к имеющимся обязанностям и связывают это с дополнительными затратами времени.

Считаем, что продуктивность педагогической практики во многом зависит от отношения педагогов и администрации образовательных учреждений, являющихся базой для проведения педпрактики, к данной форме профессиональной подготовки и к студентам-практикантам. Изучение этого отношения и понимания роли педагогической практики в становлении будущего педагога о существлялось в ходе наблюдения, бесед и анкетирования.

Результаты исследования показали, что большинство педагогов (89%) рассматривают практику как самостоятельный вид деятельности студентов. Относительно небольшая группа педагогов (11%) считают, что педагогическая практика должна быть их постоянной заботой, так как является одной из важнейших составляющих профессиональной подготовки будущего педагога и требует координации и педагогического сопровождения деятельности студентов. При этом 98% педагогов указали на отсутствие специальной научной литературы, методических разработок в этой области, что затрудняет их работу. Данная группа педагогов организует руководство практической деятельностью студентов скорее интуитивно, без четко разработанной системы и анализа ее продуктивности. 68% педагогов, высоко оценивая роль практики в подготовке будущего педагога, открыто заявили о нежелании принимать участие в работе со студентами-практикантами. Причины тому вполне объяснимы.

Оценивая работу студентов-практикантов, педагога отмечали, что они хорошо знают свой предмет, проводят интересные воспитательные дела, доброжелательны и тактичны по отношению к ученикам, но при этом не всегда внимательны к их точке зрения, не всегда могут вызвать интерес и поддержать инициативу детей, а умение их выслушивать, поощрять и организовывать проявляется стихийно и, как правило, неосознанно. Большие трудности взывает работа с родителями.

Таким образом, обсуждение проблемы организации педагогической практики показало, что большинство руководителей практики как от вуза, так и от школ едины в понимании необходимости повышения ее продуктивности путем решения следующих вопросов:

– определение критериев результативности педагогической практики

студентов;

– разработка механизма реализации системы продуктивной педаго-

гической практики;

– подготовка пакета профессионально-образовательных проектов,

позволяющих активизировать деятельность студентов в период пе-

дагогической практики и механизмы их профессионального само-

Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога

развития (самоопределения, самореализации, самоанализа и самооценки и др.);

– организация методических семинаров для педагогов школ и препо-

давателей вуза (особенно молодых кадров) по подготовке к руководству педагогической практикой студентов и осуществлению педагогической поддержки и сопровождения их профессионального становления.

Параллельно с этими исследованиями мы решали задачу, направленную на выявление отношения самих студентов к педагогической практике и определение их понимания её значимости для профессиональной подготовки к будущей педагогической деятельности.

Для получения данных и их последующей обработки студентампрактикантам были предложены открытый вопрос: «Чем для меня является педагогическая практика? Педагогическая практика для меня – это . . . » и варианты возможных ответов. Среди них:

– это общение с детьми, возможность донести до них все, что знаю

и умею сам;

– проверка своих знаний, умений и навыков, закрепление теории

на практике; отдых от аудиторных занятий;

– реализация своих способностей, проверка своих педагогических

возможностей; выработка умения самостоятельно решать педаго-

гические задачи и находить решения в трудных педагогических

ситуациях;

– изучение педагогического опыта лучших учителей и использова-

ние некоторых его элементов в своей работе;

– получение хорошей оценки; – осуществление поставленной цели, возможность постоянно дви-

гаться вперед в овладении профессией.

Такого рода опросный лист позволил выявить своеобразную шкалу значимости педагогической практики для студентов и проследить ее связь с успешностью в подготовке к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности. Для этого студентам предлагалось проанализировать каждое из представленных выражений, в той или иной степени характеризующее их отношение к практике. В задачи студентов входило не только распределение их в порядке личностной значимости, но и оценка каждого ответа рейтинговым баллом (от 1 до 8).

Обобщенный анализ полученных результатов помог нам оценить, какой смысл студенты видят в педагогической практике.

Педагогическая практика для большинства студентов – это возможность реализации полученных теоретических знаний в реальной действительности образовательного учреждения, практического освоения

М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика

профессиональных знаний, проверка пригодности и готовности к профессии педагога. Они понимают, что в условиях школы приобретают возможность непосредственного общения, взаимодействия со школьниками, педагогами, обогащая, тем самым, собственное представление о выбранной профессии, ее достоинствах, недостатках и сложностях.

Наблюдения за организацией и ходом педагогической практики показали, что в существующей системе подготовки студентов преобладает в основном традиционный подход к её организации, хотя и прослеживается целенаправленная ориентация на повышение продуктивности этой практики. Преимущественное значение придается процессуальному компоненту, в то время как мотивационно-целевому и оценочному компонентам уделяется меньшее внимание. Мало времени отдается развитию у студентов навыков самоопределения, самореализации, самоанализа и самооценки, которые, на наш взгляд, являются основой овладения профессией педагога и постоянного профессионального самосовершенствования.

Резюмируя изложенное выше, учитывая современные требования к профессии педагога и её подготовке, а также основываясь на собственном опыте руководства педагогической практикой студентов, сформулируем выявленные нами недостатки в её организации:

– непродолжительность, эпизодичность и второстепенность по отно-

шению к теоретической подготовке (необоснованно малое коли-

чество времени, отведенное в учебных планах на педагогическую

практику);

– расхождение между содержанием педагогической практики студен-

та и истинным содержанием деятельности педагога;

– непродуктивный характер деятельности студентов; – отсутствие механизмов организации эффективного взаимодействия

всех руководителей практики со студентами.

Проведенное исследование теоретических и эмпирических данных даёт основание для утверждения, что педагогическая практика предполагает:

– активную практическую деятельность студента в соответствии

с основными функциями педагога = деятельностное освоение про-

фессии;

– осуществление в реальной педагогической среде = включенное

освоение профессии;

– единство процессов освоения и присвоения теоретических знаний

и приобретение практических умений, опыта педагогической дея-

тельности;

– не только профессиональное, но и личностное совершенствование; – теоретическую и практическую подготовку которая должна стать

соразмерными частями целостного учебного процесса;

Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога

– способ практической подготовки, благодаря которому закрепляют-

ся, расширяются и углубляются теоретические знания, приобретается опыт педагогической деятельности;

– единственную форму обучения, дающую личностно значимый об-

разовательный продукт – собственный опыт педагогической деятельности.

Таким образом, анализ теоретических исследований и эмпирических данных о педагогической практике как составляющей части профессиональной подготовки будущего педагога показывает, что, несмотря на определенные достижения, проблема её совершенствования остается открытой для научно-методического поиска.

Г л а в а 3

ПРОДУКТИВНОСТЬ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

ОСНОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ

Решение задачи совершенствования педагогической практики как условия качественной профессиональной подготовки будущего педагога видится нами с позиции теории и практики продуктивного подхода.

Обращение научной литературе по проблеме продуктивного образования выявило некоторые особенности его изучения.

1. Продуктивное обучение (productive leaning) зародилось как школьная практика (позже оформилось как педагогическая теория) в 70-е годы XX в. в США в связи с появлением в Нью-Йорке альтернативной школы под названием «Город – как – школа» (City – as – school, CAS), где теоретическое обучение соединилось с практической деятельностью учащихся.

2. Теоретические основы продуктивного обучения имеют глубокую историю и вбирают в себя прогрессивные идеи разных времен и авторов, а смыслообразующими выступают, прежде всего, идеи Д. Дьюи, С. Френе и С. И. Гессена.

3. В настоящее время активно развивается Международное сообщество продуктивных школ (International Network of Productive School – INEPS), объединяющее участников более 40 стран Европы и Америки. С 1993 г. в это сообщество входят Санкт-Петербург, Москва, Кемерово. Теория и практика продуктивного обучения исследуются Институтом продуктивного образования в Европе (с 1989 г. в Берлине).

4. Данная проблема относится к числу недостаточно изученных в отечественной педагогической науке и отражена в работах М. А. Балабана, М. И. Башмакова, Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, О. М. Леонтьевой, И. П. Подласого, А. Н. Тубельского, Ф. А. Хараевой и Л. А. Хараевой, А. В. Хуторского, С. Н. Чистяковой.

Глава 3. Теоретическое основание педагогической практики

5. Как в зарубежной, так и в отечественной педагогике проблема продуктивности разрабатывается применительно к практике школьного образования. На наш взгляд, её основные концептуальные идеи применимы и в практике высшего образования. Анализ работ, посвященных проблеме продуктивности показывает,

что она рассматривается в контексте таких понятий, как «продуктивное образование», «продуктивное обучение», «продуктивный подход». Это, с одной стороны, свидетельствует о том, что по многим моментам в педагогической теории пока нет определенного единства взглядов на проблему продуктивности, а с другой – показывает сложность и разноаспектность её изучения.

Изучение и теоретический анализ педагогических исследований

позволили установить, что продуктивность рассматривается как:

– принцип, определяющий направленность образования и раскрыва-

ющий созидающий деятельностный характер этого процесса и способность обеспечивать активность человека [29, с. 77];

– продуктивное учение, понимаемое как практика личностно-ориен-

тированного обучения в контексте конкретной работы на основе самостоятельного выбора учащимися и с учетом их интересов [30, с. 17];

– продуктивное обучение, т. е. проце сс взаимодействия обучающего-

ся и обучающего, нацеленный на успешность в деятельности, ориентированной на продукт, и осмысление этой деятельности в группе учащихся при поддержке педагогов [31, с. 49];

– продуктивное образование – процесс, ориентирующийся не на

усвоение суммы знаний и не на прохождение образовательных программ, а на реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта и представлений о мире [32, с. 19]. Исходя из того что продуктивное обучение как понятие и как опре-

деленный подход в педагогике требует уточнения свойственных только ему специфических признаков, которые в педагогических исследованиях представлены весьма разрозненно, мы попытались систематизировать его основные признаки.

Теоретический сравнительно-сопоставительный анализ понятий

показывает, что в определении сущности продуктивности мнения исследователей в основном совпадают. А именно все выделяют в качестве основополагающих такие идеи, как активность, самостоятельность и личностная ориентация, получение внутреннего и внешнего продукта деятельности. Вместе с тем при определении сущности продуктивного обучения ученые расставляют разные акценты.

Сводные данные по существующим подходам к определению по-

нятия «продуктивное обучение» мы представили в табл. 1.

М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика

Таблица 1

Подходы к определению понятия «продуктивное обучение»

Источник Определение сущности Институт продуктивного обучения в Европе

Конгрессы в Кракове, Берлине, СанктПетербурге Институт продуктивного обучения Вилофранка (Испания)

Ф. А. Хараев, Л. А. Хараева

Л. А. Дмитриева, С. Н. Чистякова М. И. Башмаков Продуктивное обучение представляет собой оформившуюся

А. В. Хуторской Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения

Н. Б. Крылова Продуктивное обучение – это процесс получения реального

Продуктивное обучение есть процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества. Этот процесс нацелен на успешность в деятельности, ориентирован на продукт и осмысление этой деятельности в группе учащихся при поддержке педагогов Продуктивное обучение – это обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях

Продуктивное обучение – это процесс, основанный на идее индивидуального плана и программы, которые обеспечивают развитие как личности в обществе, так и самого общества. Благодаря динамике процесса образования достигается многое – граждане берут на себя ответственность в большом числе социальных начинаний, чтобы обеспечить себя работой, проявить свои знания (а мы бы добывали и опыт) в новых областях культуры Продуктивность обучения, с нашей точки зрения, состоит в воспитании гармоничного человека, в формировании у него комплекса продуктивных умений Продуктивное обучение ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами развития своих познавательных и мыслительных возможностей

педагогическую систему, которая ставит целью помочь молодому человеку в его профессиональном становлении, личностном самоопределении и уверенном вхождении в социум с помощью реализации его индивидуального образовательного маршрута,

включающего его продуктивную деятельность на различных рабочих местах и обеспечивающего раскрытие его творческого потенциала.

является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной дечтельности

и практического продукта, имеющего ценность и для общества, и для личности

В наиболее общем виде исследуемое понятие представлено учеными Института продуктивного обучения в Европе: «Продуктивное обучение есть процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества» [33, с. 17]. Данный подход обращает внимание на развивающие возможности продуктивного обучения, но в нем, на наш взгляд, не отражена его специфика, отличающая продуктивное обучение от других видов обучения, нацеленных на развитие личности.

<<< < Предыдущая 1 23 / 143 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]