Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 4. Обоснование продуктивной педагогической практики
Такой подход позволяет правильно, на наш взгляд, отразить:
– общепризнанную идею кольцевого характера деятельности
(А. Н. Леонтьев, П. К. Анохин, П. Я. Гальперин и другие
ученые), согласно которой структура деятельности описана
следующим образом: исходная афферентация → эффекторные
процессы, реализующие контакты с предметной средой →
коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного
афферентирующего образа;
– цикличный характер продуктивного образования (Е. А. Алексан-
дрова, Н. Б. Крылова, О. Леонтьева, А. В. Морозов, А. Тубельский,
Д. В. Черниленко), который строится по схеме: интерес1→ практика → проблема → теория → практика → опыт→ интерес2→.
Возникновение учебно-педагогической деятельности студентов начинается с постановки цели на основе ведущих мотивов, связанных
с потребностью и необходимостью включения в практическую деятельность. Студенты, достигнув ступени профессионально-личностного
смысла, могут самостоятельно продолжать процесс получения знаний
и приобретения опыта, что является показателем завершенности образовательного процесса в пределах данной учебной ситуации. Затем
они, анализируя полученные знания и имеющийся опыт «Я-реальное»,
сопоставляя их с требованиями к профессии и личностным «Я-профессиональное», ставят новые цели и определяют содержание дальнейшей учебно-педагогической деятельности. Так осуществляется переход
к новой образовательной ситуации. Технологический цикл повторяется
далее, и происходит как бы повторное прохождение всех этапов, но уже
на более высоком уровне осмысления.
Активность учебно-педагогической деятельности обеспечивается
включением студентов в выполнение профессионально-образовательных проектов при педагогической поддержке со стороны педагогов.
С позиций педагогической поддержки и идей продуктивности педагоги
не указывают, как нужно делать и не контролируют работу, а сопровождают студентов всю практику, оказывая им при необходимости помощь.
Педагог через различные виды тактики педагогической поддержки, соответствующие особенностям этапа, становится консультантом (тьютором, наставником) профессионально-образовательного проекта, его
научным руководителем и помогает студентам в разработке их творческих замыслов и авторских проектов, обеспечивает работу учебных
мастерских, групповую рефлексию, педагогическое консультирование,
педагогическую экспертизу проекта (табл. 4).
Итак, модель реализации системы продуктивной педагогической
практики представляет собой поэтапное (этапы подготовительный,
адаптационный, становления, зрелости, преобразования и итоговый)
функционирование компонентов системы через выполнение студентами
71
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Сравнение основных параметров педагогической практики при традиционном
Параметры
сравнения
Сроки
практики
Базы
практики
Цель
практики
Характер
деятельности
студентов
Позиция преподавателя
Результат
практики
и продуктивном подходах к ее организации
традиционный продуктивный
18–20 недель, начиная
с 3-го курса
Образовательные организации
Подготовка к выполнению
функций педагогапредметника и классного
руководителя,
к проведению системы
учебно-воспитательной
работы с учащимися
Выполнение единой
программы практики
Руководящая
и контролирующая
Готовность к выполнению
функций педагога
предметника и классного
руководителя
Подход
Не менее 60 недель c 1-го курса и на
протяжении всего обучения в вузе
Формирование профессиональноличностного смысла, собственного опыта
педагогической деятельности и её
рефлексии
Образовательно-педагогическая деятельность на основе интенсивного протекания
процессов самоопределения, самореализации, самоанализа и самооценки в рамках
индивидуального маршрута, основанного
на подготовке и выполнении профессионально-образовательных проектов
Сопровождающая и поддерживающая
Общекультурная и профессиональнопедагогическая компетентность
Таблица 4
усложняющихся проектных заданий при поддерживающей деятельности преподавателей, учителей и администрации образовательных учреждений, что обеспечивает динамику формирования уровней профессионально-педагогической компетентности от низшего «Я-педагог реальное» до высшего «Я-педагог перспективное».
Г л а в а 5
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
СИСТЕМЫ ПРОДУКТИВНОЙ ПРАКТИКИ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Данная глава посвящена анализу хода и результатов этапа внедрения и проверки эффективности авторской системы продуктивной педагогической практики студентов.
В процессе опытно-экспериментального исследования решались
следующие задачи:
– апробация педагогической системы продуктивной педагогической
практики студентов педвузов (на примере студентов выпускного
курса) и оценка её результатов;
– анализ динамики формирования уровней профессионально-педаго-
гической компетентности и составляющих ее компетенций;
– проверка эффективности и верности установленных критериев ди-
агностики уровня сформированности профессионально-педагоги-
ческой компетентности, его составляющих.
Содержание данного этапа опытно-экспериментальной работы
полностью соответствовало структуре разработанной нами системы
продуктивной педагогической практики и её этапам. Опытно-экспериментальная работа проводилась в строгом соответствии с требованиями
к практическому исследованию такого рода.
На подготовительном этапе педагогической практики для уточнения направлений и содержания работы со студентами мы организовали
диагностику их отношения к практике и некоторым видам деятельности, которые предусматривает продуктивный подход.
Первый блок вопросов позволил выявить, в чем состоит для студентов личностный смысл педагогической практики.
На вопрос: «Считаете ли вы важной для себя педагогическую практику?» – практически все студенты ответили утвердительно. Более того,
73
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
83% респондентов убеждены в том, что именно практика продуктивно
позволяет формировать личностный смысл всего процесса обучения
в вузе. Это, несомненно, свидетельствует об осознании студентами важности данной проблемы. Студентам также предлагалось назвать наиболее важные условия для формирования личностного смысла. Следует
отметить, что только 23% из опрошенных считают выработку личностных смыслов и обмен ими одним из таких условий; 59% респондентов
в качестве одного из важнейших условий назвали продуктивную организацию педагогической практики. Никто из опрашиваемых не высказал мнение о нецелесообразности целенаправленной систематической
работы по формированию профессионально-личностного смысла, что
свидетельствует о понимании ими значимости педагогической практики
в процессе смыслообразования.
В то же время значительное число опрошенных студентов отметили трудности в этом плане. Анализ данных затруднений позволил определить основные тенденции, с учетом которых в дальнейшем строилась
практическая работа по формированию у них ценностных ориентаций,
являющихся основой профессионально-личностного смысла.
Второй блок вопросов был направлен на выяснение отношения
студентов к целенаправленной систематической работе по формированию у них собственного опыта педагогической деятельности. При
ответе на вопрос: «Уделяе ли вы внимание анализу собственного опыта
педагогической деятельности в процессе практики?» – 51% отметил,
что делает это постоянно, 28% заявили, что делают это иногда, а 21% –
редко.
Большая часть будущих педагогов о сознают, что успешное овладение опытом педагогической деятельности влияет на формирование
рассматриваемого смысла, хотя этот процесс и может быть отсрочен
во времени. Однако студенты зачастую затрудняются определить, насколько эффективно идет процесс формирования данного опыт а, о чем
свидетельствуют имеющиеся затруднения при самоопределении, самореализации и рефлексии продуктов собственной деятельности. Более
того, большинство из них не понимает существующих взаимосвязей
между эффективным приобретением опыт а и уровнем сформированности профессионально-личностного смысла.
Анализ анкет показал, что большинство из опрошенных студентов
при постановке целей практики (59%) и подведении её итогов (45%)
не понимают значимости целенаправленного формирования опыта, считая, что он придет сам после многих лет педагогической работы.
Третий блок вопросов был нацелен на выявление значимости для
студентов рефлексивных процессов, а также уровня владения способами и приемами рефлексии. Их анализ позволяет сделать вывод о том,
74
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
что рефлексивные процессы вызывают затруднения у студентов и связываются с дополнительными затратами времени. Например, студенты
не понимают значимости ведения педагогических дневников и необходимости письменно фиксировать недостатки в работе, их анализ и т. п.
Так, в начале практики студентам была предоставлена возможность выбора: вести дневники наблюдений и анализировать педагогические ситуации или нет. Не осознавая целесообразности этой работы, 76% опрошенных отказались анализировать и фиксировать в дневниках свою
педагогическую деятельность.
Среди основных и часто используемых способов рефлексии студенты назвали только устный анализ возникающих проблемных ситуаций. Значительно реже согласно полученным ответам студенты поднимаются до уровня обобщения в процессе рефлексии и выработки
собственных правил профессионального поведения, которые во многом определяют профессиональный рост будущего педагога, уровень
его профессионально-педагогической компетенции. Однако нецелесообразными их считают только 8% респондентов, от 15 до 51% (в зависимости от конкретного способа осуществления данного процесса)
респондентов отметили необходимость консультативной помощи и рекомендаций преподавателей по осуществлению рефлексии в период педагогической практики.
Полученные результаты послужили основанием для выст раивания
содержания работы со студентами на последующих этапах практики.
Подготовительный этап охватывал период непосредственного обучения в вузе и предполагал подготовку студентов к предстоящей продуктивной педагогической практике. Основная цель данного этапа заключалась в развитии ценностно-целевого блока компетенций и формировании осознанного профессионально-личностного смысла по отношению к практике на основе процессов самоопределения.
Поскольку данный этап мы рассматриваем как промежуточный
между предыдущей и последующей педпрактикой, то, руководствуясь
принципом преемственности и в целях интеграции результатов аудиторной работы и предыдущих практик, а также подготовки студентов к успешной самореализации в учебно-педагогической деятельности в условиях школы, мы организовали кратковременный (12 часов)
интенсивный спецкурс «Продвижение к профессии».
Согласно содержанию этого спецкурса, мы исходили из понимания необходимости оказания педагогической помощи студентам в осознании своего профессионального «Я-реальное» и «Я-перспективное»,
и содействия их профессиональному самоопределению и определению
направлений дальнейшей учебно-педагогической деятельности по овладению профессионально-педагогическими компетенциями.
75
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Основными формами организации работы со студентами стали
методические семинары (тематические, проблемные), мастер-классы,
практикумы по педагогике и психологии, а также учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Остановимся на характеристике
последней формы, которая носит инновационный характер.
Организационно-деятельностные игры были направлены на активизацию процессов профессионального самоопределения студентов.
Содержанием игры являлись всесторонний критический анализ и оценка «прошлого опыта» практической деятельности, а также представлений о педагогической деятельности, нормах и ценностях. В результате студенты проектировали программу собственной учебно-педагогической деятельности на период практики, а также происходил встречный выбор преподавателями студентов и студентами преподавателейконсультантов на период практики.
В рамках этого спецкурса осуществлялось педагогическое сопровождение студентов, основанное на тактике помощи, предполагающее
оказание помощи в выявлении и осмыслении имеющихся субъективных
достижений в профессиональной теоретической и практической подготовке через анализ встретившихся ранее в практической деятельности
затруднений, что в дальнейшем определило выбор темы профессионально-образовательного проекта (двух-трех и более).
Большое значение мы придавали и самостоятельной работе студентов, которая организовывалась и направлялась посредством педагогических установок.
Рассмотрим один из вариантов такой установки:
– определите, оцените и проанализируйте собственный уровень го-
товности к организации и проведению учебно-воспитательной ра-
боты в условиях современной школы, используя диагностические
тесты (все материалы в печатном виде и на электронных носителях
предоставлялись студентам);
– сформулируйте проблемы-препятствия/затруднения собственной
педагогической деятельности, которые вы хотите разрешить; об-
судите их с преподавателем;
– выберите профессионально-образовательный проект и определите
его роль в вашей профессионально-педагогической подготовке, об-
судите содержание проекта с преподавателем; найдите партнеров
по проекту;
– оцените свой уровень теоретических знаний и практических уме-
ний, необходимых для реализации проекта;
– определите цель и задачи проекта, составьте план его выполнения,
включающий теоретическое (исходные теоретические положения,
которые нужно повторить или изучить, список литературы, тезау-
рус проблемы проекта) и практическое направления;
76
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
– ознакомьтесь с программой предстоящей практики, ее целями, за-
дачами и содержанием;
– соотнесите план выполнения проекта и программу практики и на
этой основе спроектируйте индивидуальный профессионально-образовательный маршрут педагогической практики.
Предложенная педагогическая установка представляет собой своеобразную программу, позволяющую студентам осуществлять пошаговое включение в непосредственную подготовительную работу к практике.
Полезным в плане становления личностных профессионально-ценностных ориентиров и смыслов, как отметили сами студенты, был проведенный на этом этапе тренинг профессионально-личностной ориентации.
Программа тренинга включала три смысловых блока: «Хочу»,
«Надо», «Могу». Основное содержание каждого блока представлено
в табл. 5.
Таблица 5
Содержание и программа тренинга
Смысловой
блок
«Хочу» Обучение в вузе ради
«Надо» Каковы слагаемые успеха
«Могу» Что, когда и как я «могу»
Основные проблемы Ожидаемый результат
образования или профессии?
Какое место занимает
педагогическая практика
в моем профессиональном
образовании?
Чего я «хочу» от практики?
Кто, чем и как мне может
помочь в достижении «хочу»?
образовательной
и педагогической деятельности?
Что «надо» от меня профессии?
За что меня будут ценить
в школе коллеги? Ученики?
Кем мне «надо» стать? Каким?
Зачем?
выбирать: место практики,
программу, проект,
индивидуальный маршрут
практики?
Мобилизация мотивационно-целевой
сферы, активизация процессов
самоопределения, переоценка
значимости предстоящей деятельности,
установление позитивного
эмоционального отношения,
вовлечение в диалог, выявление
образовательного запроса,
формирование готовности принять
консультативную помощь
Повышение информационной
и психологической готовности
к встрече с реалиями педагогической
действительности, оценка отражения
факторов, значимых для
профессионального самоопределения,
создание образа «Я-профессиональное»
Эмоциональное удовлетворение
от личностной значимости своего
«хочу» – «могу», стимулирование
оптимистического и критического
отношения к своему «могу»,
формирование индивидуального
запроса на педагогическое
сопровождение.
77
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Каждый блок тренинга начинался с активизирующей беседы
(15–20 мин) по основным проблемам, включал работу с опросником
«Педагогическая практика: мои пожелания и ожидания», педагогическим дневником, а именно его разделом «Профессиональное самоопределение», а также включал аутотренинг и завершался индивидуальными консультациями.
Такая форма работы со студентами позволила отойти от нормативно-направляющих указаний и почувствовать каждому студенту свою
значимость в образовательном пространстве и придать личностно значимый смысл всей деятельности.
Данному этапу организации продуктивной педагогической практики соответствует ориентация на выбор проблемы и разработку профессионально-образовательного проекта на период практики.
Механизм выбора студентами темы проекта (одного-двух и более)
описывается такой логикой: что нужно знать, уметь для успешной профессиональной деятельности → что я знаю, умею → что не получается
или надо/хочу узнать → тема проекта. Иными словами, тема не навязывалась студентам, а определялась ими, исходя из профессиональнообразовательных потребностей, возможностей и проблем, возникающих
в практической работе. В целях оказания помощи студентам была предложена тематика проектов, которая отражала полифункциональную направленность деятельности современного педагога и типичные проблемы-препятствия педагогической деятельности студентов-практикантов
и начинающих педагогов. Например:
1. Как научить детей учиться?
2. Можно ли «всех научить всему одинаково»?
3. Как работать с одаренным ребенком?
4. Возможно ли воспитать патриота в современной социокультурной
ситуации? Как это лучше сделать?
Определив тему проекта, студенты включались в непосредствен-
ную пошаговую работу по его выполнению с помощью предложенных
заданий (прил. 2).
Проектные задания направлены на осмысление студентами соб-
ственных профессионально-ценностных ориентиров, развитие мотивации через выделение профессионально значимых мотивов, целеполагание, самоорганизацию, т. е. в процессе этой работы студенты овладевали опытом постановки цели своей педагогической практики, ее отдельных этапов, опытом организации собственной деятельности, опытом
самоанализа и самооценки.
В заключение студентами выстраивался индивидуальный профес-
сионально-образовательный маршрут педагогической практики (программа профессионального роста/вхождения в профессию), который
78
Глава 5. Результативность экспериментальной работы
помогал наглядно представить направления дальнейшей работы и позволял студентам не только четко ставить перед собой цели предстоящей
педагогической деятельности, но и, что очень важно, целенаправленно отслеживать полученные результаты, осуществляя индивидуальную
или совместную с руководителем практики рефлексию.
В дальнейшей работе индивидуальный профессионально-образовательный маршрут позволял студенту не только фиксировать уровень
своих достижений на данный момент, но и сравнивать его с прежними
успехами в овладении профессией, прогнозировать дальнейшие действия и их результаты.
Особое внимание на этом этапе мы уделяли определению студентами базы практики – реально функционирующего образовательного
учреждения, которое на определенный период ст анет пространством
реализации их индивидуального образовательного маршрута, средой
учебно-педагогической деятельности.
Руководствуясь важным положением продуктивного образования –
идеей свободы (М. И. Башмаков, О. С. Газман, Н. Б. Крылова,
О. М. Леонтьева) – мы предоставили студентам-практикантам право
выбора учебного заведения, которое станет для них временным рабочим местом: гимназия, лицей, колледж, общеобразовательная школа,
детский сад или дворец творчества и т. п.
Чтобы выбор образовательного учреждения стал осознанным шагом, мы старались предоставить студентам полную информацию как
о сущности и различиях между основными типами учреждений, так и о
конкретных образовательных учреждениях города, раскрыть их традиции, особенности, правила и условия работы.
В рамках этого мы использовали традиционные формы – лекции, беседы, консультирование и инновационную – заочную экскурсию
по школе на основе разработанных совместно со студентами предыдущих курсов презентационных папок «Паспорт школы», «Интернетпоход в школу», «Наблюдательная практика одного дня» и др.
В результате проделанной работы, как показали наши наблюдения и результаты анкетирования, выбор студентами учебного заведения в итоге определялся как уровнем собственных профессиональнопедагогических возможностей и индивидуальными практическими задачами, т. е. осознанными профессионально-образовательными установками (37%), так и личными побуждениями: «поближе к дому», «сам
окончил эту школу», «знаю, что здесь хорошие учителя», «в этой школе работает знакомый учитель/учится брат» и др. (42%), у некоторых
студентов отмечено формальное отношение к выбору месту практики
(21%).
Завершался подготовительный этап традиционной установочной
конференцией, проводимой руководителем педпрактики от факультета
79
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
при участии представителей администрации факультета, методистов,
преподавателей кафедры педагогики и психологии, педагогов школ,
на которой решались различные организационные вопросы: уточнялись
сроки и базы практики, согласовывались требования к деятельности
студентов, определялись формы отчетной документации и др.
На завершающей стадии этого этапа практиканты совместно с педагогом-координатором разрабатывали программу профессиональнообразовательного проекта, корректировали индивидуальный маршрут
его выполнения и соответственно вносили изменения в содержание
всей практики.
Таким образом, вся деятельность студентов строилась в рамках
мотивационно-целевого компонента системы, который был направлен
на выявление и формирование устойчивой позитивной потребности
в осознании себя в профессии и на постижение профессиональноличностного смысла педагогической деятельности через процесс самоопределения в ней. Реализация поставленной цели достигалась через
обеспечение осознанного целеполагания, формирование системы знаний, умений и навыков, необходимых в практической работе педагога.
Следовательно, на первом этапе вся проделанная работа способствовала формированию профессионально-педагогической компетентности студентов через развитие у них ценностно-целевой компетенции
как одной из составляющих данного свойства личности будущего педагога.
Второй этап продуктивной педагогической практики – этап адаптации или адаптационный, который хронологически совпадает с первой
неделей практики.
На этом этапе мы, используя весь потенциал содержания практики, продолжали создаформировать у студентов осознанное смысловое отношение к учебно-педагогической деятельности в процессе дальнейшего профессионального самоопределения, развивать способность
ценностного субъектного целеобразования, соизмеряя свою цель, свою
деятельность с другими ее субъектами, т. е. учениками.
Особенность и, вместе с тем, сложность данного этапа обусловлены разноплановыми процессами адаптации студентов к новым условиям их деятельности, необходимостью поиска оптимальных средств взаимодействия с педагогическим коллективом, отношений с учениками
и определения тактической линии своего поведения и др. Представим
эти процессы на рис. 3.
Как показано на рис. 3, адаптация студента к новым условиям проходит в пяти направлениях: в среде педагогического коллектива школы
и учеников, во взаимоотношениях с «коллегами»-практикантами и вузовскими преподавателями – руководителями практики, в среде учебно-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]