Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Продуктивная практика как способ и форма профессиональной подготовки будущего педагога
.pdf
Глава 1. Современные подходы к подготовке будущего педагога
следующими параметрами: знание основных педагогических понятий,
понимание связи между педагогическим явлениями, умение доказывать, обосновывать теоретические положения педагогики, применять
их для анализа педагогических ситуаций, фактов, явлений и др.
Результатом формирования теоретических знаний будущих педагогов является готовность, которая включает в себя знание основ наук,
умения и навыки научного и психолого-педагогического мышления,
педагогическую направленность.
Интересны подход к раскрытию теоретико-методологических основ общепедагогической подготовки педагога, оценка ее современного
состояния, содержания и методов в трудах О. А. Абдуллиной. Автор
подчеркивает единство, взаимозависимость и обусловленность основных компонентов общепедагогической подготовки, представляющей собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики и ее результата, характеризующийся определенным уровнем развития личности педагога,
сформированностью общепедагогических знаний, умений и навыков.
Система общепедагогических знаний, умений и навыков, по мнению
О. А. Абдуллиной, является общей, единой, необходимой каждому педагогу независимо от специальности (педагогу истории и математики, физики и химии) для реализации его социально-профессиональных функций (отсюда понятие «общепедагогическая подготовка») [10].
Весь комплекс педагогических дисциплин определяет педагогическую
направленность и составляет ядро профессиональной подготовки будущих педагогов. Нельзя не согласиться с О. А. Абдуллиной в том,
что отставание в развитии педагогической теории неизбежно отразилось на качестве общепедагогической подготовки педагогических кадров. Педагогика для многих педагогов стала неуважаемым, нелюбимым
предметом в вузе. Поэтому в современных условиях первостепенное
значение в подготовке педагогов приобретают выработка у них педагогического мышления, развитие творческого подхода к педагогической
деятельности, овладение новейшими достижениями психологии и педагогики, передовым педагогическим опытом.
Методическая подготовка вооружает студентов знанием принципов, содержания, правил, средств, активных методов и форм современного воспитания и обучения и обеспечивает готовность к осуществлению учебно-воспитательной работы в школе.
В практической подготовке актуализируется и реализуется весь
комплекс методологических, теоретических и методических знаний, а
также осуществляется формирование умений и навыков гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и исследовательского характера, которые составляют суть профессиограммы современного педагога.
11
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
В последние годы расширился круг исследований, рассматривающих зависимость уровня профессиональной подготовки педагогов
от степени внимания к профессионально-практическим видам их деятельности в период обучения в вузе. Эти исследования объединяет
общность понимания того, что овладение студентами нужными умениями и навыками учебно-воспитательной работы в период обучения
в педвузе должно происходить в процессе их практической деятельности. Тем самым, эти и ряд других исследований положили начало
развитию методологического положения о необходимости совершенствования подготовки педагогов в вузе через совершенствование сфер
и форм практической деятельности студентов.
В научной литературе называют и такие виды профессиональной
подготовки будущих педагогов, как психолого-педагогическую, специальную, дидактическую, профессионально-этическую и общекультурную. На наш взгляд, выделенные основные виды подготовки вбирают
в себя часть вышеназванных, а профессионально-этическая и общекультурная должны присутствовать во всех остальных.
Весьма ценным в аспекте анализируемой проблемы является дополнение, сделанное Г. К. Париновой. Она считает, что профессиональную подготовку будущих педагогов необходимо усилить за счет
культурологической подготовки, целью которой является формирование
различных видов опыта:
– продуктивного обобщения;
– рефлексивной деятельности;
– творческой педагогической деятельности;
– эмоционально-ценностных отношений.
Итак, профессионально-педагогическая подготовка в вузе представляет собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные виды
подготовки. Следует отметить, что самостоятельность видов подготовки характеризуется их содержательной направленностью, а общность
цели (формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности), принципов, единство внутренней организации, активное
взаимодействие между собой и с внешней средой определяют их интегративную целостность.
Анализ литературы позволяет говорить о том, что в настоящее время проблема подготовки педагога активно решается с позиций системно-структурного, программно-целевого и профессионально-личностного подходов.
Дадим краткую характеристику каждого из них.
Системно-структурный подход. При использовании его в педагогике в начале проводится структурный анализ, а затем системно рассматривается объект. Системно-структурный подход отличается более
12
Глава 1. Современные подходы к подготовке будущего педагога
глубоким уровнем структурного анализа, а система объектов является
частной областью. В настоящее время используют термин «системный
подход», так как всякая система предполагает наличие структуры.
Системный подход используется в рамках педагогической технологии. Известно, что системный подход положен в основу любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности. Системный подход – это общенаучный метод анализа всех
факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, которые
необходимо учитывать перед принятием того или иного решения. Методика системного подхода в обучении связывается с принятием решений, которые касаются как частных, так и общих вопросов, связанных
с планированием учебного процесса и т. д.
Программно-целевой подход – это метод структуризации, применяемый при решении задач комплексного планирования и управления.
Он объединяет цели, ресурсы, сроки, руководство, управление и исполнение. Между этими компонентами устанавливаются связи, их взаимодействие обеспечивается в составе целостного образования. В программно-целевом подходе ставятся цели и задачи, направленные на конечные результаты. Этот подход является конкретизацией системного
подхода. Его спецификой является то, что за границами очерченной
области он применяться не может.
Профессионально-деятельностный подход предполагает, что процесс профессиональной подготовки будущего педагога моделирует его
будущую самостоятельную педагогическую деятельность. Иными словами, этот подход заключается в следующем: обучение теоретическими знаниями и практическими умениями осуществляется на основе
их интеграции без разрыва во времени, а также взаимодействия всех
способов и форм организации обучения и воспитания.
Личностно-деятельностный подход определяет, что разносторонне развитая лично сть формируется в разнообразных видах деятельности. Функционирование данного подхода предполагает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе
профессионального обучения и воспитания студентов. Основой этих
двух подходов служит деятельностный подход. При его помощи можно раскрыть цели, мотивы, способы, средства и результат деятельности педагога, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность. На раскрытие же активности личности он претендовать
не может, так как это результат влияния многих компонентов и связей в целом. Целостность имеет свои теоретические характеристики,
а их нельзя получить путем анализа деятельности педагога, учащихся,
коллектива как компонента в целостности.
13
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Технологический подход представляет собой практический подход
к построению обучения в целом, т. е. проецирование технологических
достижений дидактики на область педагогической практики. Технологический подход к обучению включает следующие компоненты: постановка целей и их уточнение; ориентация хода обучения на учебные
цели; ориентация целей и всего хода обучения на достижение результатов, коррекцию обучения, направленная на достижение поставленных
целей; заключительная оценка результатов. Н. Ф. Талызина, анализируя смысл термина «технология обучения», приходит к следующему
выводу: направленность на практику обучения, технологию обучения –
это то, что реально характеризует учебный процесс, чем необходимо
руководствоваться педагогу, чтобы добиться поставленных целей.
Следует отметить, что в профессионально-деятельностном и личностно-деятельностном подходах речь идет о личностных факторах педагогической деятельности, а не о формировании личности педагога
во всей ее целостности. Здесь личность педагога рассматривается в качестве основы педагогической деятельности, а также внутреннего момента этой деятельности, ее субъекта.
Профессионально-личностный, личностно-профессиональный и
личностно-профессиографический подходы взаимосвязаны, в их основе
заложена идея формирования личности педагога как профессионала.
Суть этих подходов состоит в высоком уровне интеграции личностной
позиции будущего педагога, его профессиональных знаний и умений. Это единство обеспечивает качественно новое образование.
Целостность и внутренняя структура задают цели профессиональной
подготовки и формированию личности педагога. Актуальность данных
подходов заключается в выявлении свойств личности современного
педагога как гражданина, воспитателя и профессионала при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в системе
вузовского образования.
Рассматривая названные подходы, мы думаем, что декларируемое
право студентов на собственное образование не удовлетворяется полно-
стью из-за сохраняющегося формально-знаниевого подхода, отдающего
приоритет знаниям, находящим своё отражение в заведомо избыточном объёме транслируемой информации по основам профессиональнопедагогических наук, среди которых формированию профессиональнопедагогические компетентности не уделяется должного внимания.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что наиболее эффективной будет организация подготовки будущего педагога на основе
продуктивного подхода. При этом мы нисколько не умаляем значения вышеназванных подходов, которые оказали определенное влияние
на формирование теории продуктивного подхода через прогрессивные
идеи, заложенные в их основе.
Г л а в а 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА И Е¨Е МЕСТО
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО
ПЕДАГОГА
Основной задачей этой главы стало определение роли, места и содержания педагогической практики в современной системе высшего
образования.
Следуя логике научного исследования, сначала определим наше
понимании практики как философской и педагогической категории.
Практика (греч. praktikos – деятельный активный) – это преобразовательная и созидательная деятельность людей, творчески осваивающих мир, работа, занятие по специальности как основа опыта, умения,
одна из форм обучения – применение и закрепление полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях, в учреждениях
и т. п. [11, с. 485].
Ретроспективный взгляд на проблему практики показал, что её
понимание как феномена осмысливалось ещё в древней философии
и рассматривалось в содержательном аспекте как специфическая предметная деятельность – переход из небытия в бытиё (Платон «Пир»),
как целеполагающая деятельность, и то, ради чего, и как то, для кого
(Аристотель «О небе», «О душе», «Вторая аналитика»).
Осмысление необходимости взаимосвязи теории и практики находим в трудах классиков как европейской (Р. Декарт, Г. Лейбниц, И. Кант,
Ф. Шеллинг и др.), так и отечественной философской мысли (А. Герцен). Несмотря на некоторые разногласия, все они сходятся во мнении
о единстве теории и практики. По образному выражению А. И. Герцена,
это магдебургские полушария, которые не разорвет дюжина лошадей.
В педагогике на диалектическое единство теории и практики обратил внимание ещё Я. А. Коменский в своей книге «Новейший метод
языков» (глава X «Аналитическая дидактика»), по словам которого теория без практики бесплодна, практика без теории неразумна. Руководствуясь сказанным, мы считаем, что оптимальное сочетание в учебном
15
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
процессе теоретической подготовки и педагогической практики является необходимым условием повышения качества подготовки будущего
педагога.
Определенный интерес для нашего исследования представляет содержание понимания сущности практики с точки зрения марксистской
философии, где практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов. Предостерегая от неправильной трактовки этого утверждения, К. Маркс пояснял, что практика
не есть область применения теории, она всегда её продолжение. Конкретизируя данное положение, Ю. Г. Фокин говорит, что «практика –
это заброс в другую реальность, это новый фон, вся сумятица профессии, которая задаст новые суждения, новые понятия и реакции. Там
усваивается не общее, а повседневность, она в полной мере покажет,
что значит “быть учителем”» [12, с. 14].
В свете вышеизложенного позволим себе усомниться в правильности существующего в современной профессиональной подготовке
подхода к организации и содержанию профессиональной подготовки будущего педагога: сначала изучение теоретических знаний, потом
их применение в педагогической практике. Мы принимаем позицию
М. Е. Сысоевой, которая считает, что «практика должна стать областью регулярной практической деятельности, в ходе которой студент
расширяет и углубляет свои теоретические представления и знания»
[13, с. 98]. Бесспорно, усвоение научной теории является необходимой предпосылкой педагогической практики, которая, в свою очередь,
служит не только основой для закрепления первоначально полученных
знаний, но и исходной базой для дальнейшего осмысления и освоения
педагогической теории. Именно такое понимание практики делает её
источником познания педагогической действительности, продолжением
теоретической подготовки студента, а не только областью применения
полученных знаний. Конкретизацию этого положения мы находим в исследованиях А. В. Хуторского, который утверждает, что педагогическая
практика должна стать не столько формой проверки и применения знаний, сколько механизмом их расширения и углубления, «наращивания
теории» [14].
Интересным для нашего исследования также является философское определение важнейшей составляющей практики – опыта, который
одновременно выступает и её результатом.
Нужно отметить, что и в педагогике довольно часто опыт связывается напрямую не только с деятельностью, но и с практикой (именно
такая позиция соответствует и продуктивному подходу): «опыт есть
обобщенная практика, ее концентрированное выражение, т. е. результат
этого процесса и его исходный момент» [15, с. 36]. В других работах
16
Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога
практика вообще приравнивается и к опыту, и к деятельности одновременно: «практика – это деятельность по применению чего-нибудь
в жизни, опыт» [16, с. 99].
По сложившейся традиции в большинстве педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Бондаревский, Э. И. Моносзон,
Н. П. Сухов, М. Р. Львов и другие ученые) педагогический опыт рассматривается в прямом соотношении с практикой обучения и воспитания.
Согласимся с позицией, согласно которой отождествление опыта
и практики происходит оттого, что опыт наравне с практикой выполняет роль основы познания и критерия истинности знания. Общим также является признание опыта как практического отношения субъекта
и объекта. Однако опыт и практика отражают разные стороны этого
взаимодействия.
Практика – это целенаправленная, в первую очередь материальная, деятельность субъекта, в результате которой происходит изменение
объекта. А опыт есть одновременно и результат, и исходный момент
познавательного отношения субъекта и объекта на основе практики,
квинтесенция практики [17].
Еще одна причина, по которой происходит смешение практики
и опыта, заключается в том, что часто деятельность приравнивают
к практике. Считаем такую позицию ошибочной, так как не всякая
деятельность напрямую связана с материальным миром (мыслительная,
литературная, общение и т. д.), она может быть от него несколько абстрагирована. В то время как практика, по мнению С. А. Максимовой,
всегда конкретно связана с материальной и в большей степени профессиональной деятельностью людей [18, с. 27].
Мы тоже будем придерживаться данной позиции, однако еще раз
подчеркнем, что деятельность, практика и опыт, несомненно, являются
понятиями тесно взаимосвязанными, но каждое из них несет в себе
определенную смысловую нагрузку. Деятельность ведет к формированию опыта. Опыт – широкое понятие, он не может быть приравнен
только к опыту деятельности. Однако и без деятельности он теряет
свое фундаментальное значение, превращаясь в совокупность теоретически освоенных данных. И конечно, широта и разносторонность опыта
вырастают, если он формируется не просто в деятельности, а именно
через практику, практическую деятельность конкретного субъекта.
В продуктивном же подходе практика рассматривается несколько
шире, не только как материальная деятельность, но и как деятельность,
направленная на преобразование, совершенствование формирующейся
личности, т. е. с позиции зеркального отражения: S1 ↔ практика ↔ S2,
где цифровое значение (1, 2) свидетельствует об изменениях, происходящих в структуре личности.
17
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Итак, изучение вопроса показало, что рассмотренные философские
положения о практике полностью соотносятся с педагогической практикой как формой профессиональной подготовки и находят дальнейшее
развитие в педагогической науке.
В педагогике высшей школы теоретические основы педагогической практики раскрыты в трудах и научных исследованиях О. А. Абдуллиной, Е. А. Бондаревской, Э. А. Васильевой, О. О. Киселевой,
Г. М. Коджаспировой, Т. В. Лавриковой, Г. Н. Пашкевич, М. Е. Сысоевой и других ученых.
Отдельно можно выделить работы, посвященные летней педагогической практике (М. И. Гей, И. Л. Данилова, Л. К. Кленевская,
И. И. Кондратик, Е. Е. Кузьмина и другие исследователи).
Анализ педагогической литературы показывает, что когда исследователи и практики говорят о педагогической практике, то имеют в виду,
прежде всего:
– определенный компонент целостного педагогического процес-
са (ознакомительную, учебно-воспитательную, производственную,
преддипломную и т. д. практику);
– особого рода составляющую учебного процесса (практические за-
нятия);
– активную самостоятельную деятельность в целях приобретения
опыта.
Рассматривая вопросы содержания и организации педагогической
практики в вузах, мы обратились к анализу нормативных документов
(учебных планов по разным специальностям, положений и программ
педагогических практик, инструктивных писем Министерства образования РФ) и установили следующее.
Инструкции и программы 40–50-х гг. XX века определяли преимущественно организационные и правовые нормы проведения педагогической практики как вида учебного процесса (виды практики по годам
обучения, руководство ею, вопросы финансирования и т. д.). Во всех
инструкциях и программах формулировались задачи педагогической
практики в педвузах, но ее содержание раскрывалось лишь путем перечисления видов работы студентов на различных этапах практики и отдельных видов внеклассной воспитательной работы, рекомендуемых
для выполнения. Не раскрывалось, какие конкретно педагогические
знания и умения должны быть закреплены или приобретены студентами в период практики, какие дидактические и воспитательные приемы
и методы должны быть освоены ими.
Неопределенность научного понимания педагогической практики,
в свою очередь, обусловила недостаточную ясность, неразработанность
критериев оценки ее результатов. Лишь в программе 1960 г. наряду
18
Глава 2. Педагогическая практика и её место в подготовке педагога
с перечнем мероприятий определен круг практических умений и навыков, необходимых в работе педагога, установлены этапы овладения
данными умениями по курсам. Однако этот круг умений не имел достаточного научного обоснования. Он был определен лишь по видам
и формам работы (умение проводить политинформацию, беседу, сплачивать коллектив, вести работу с пионерскими отрядами, родителями
и общественностью и т. д.).
В 70–80-е гг. (начиная с программы 1975 г.) педагогическая практика стала рассматриваться как средство закрепления и углубления теоретических знаний студентов и выработки навыков и умений педагогического труда [19]. Стали выделяться виды деятельности студентов в период педпрактики (в программе 1980 г.) и система заданий студентам
на каждом этапе практики (в программе 1985 г.).
Впервые в типовой программе для педагогических вузов 1980 г.,
а затем в программах 1985 г. [20] и 1989 г. [21], была предпринята
попытка сформулировать критерии оценки результатов педагогической
практики – степень сформированности профессионально-педагогических умений, уровень теоретического осмысления студентами своей
практической деятельности, уровень профессиональной направленности будущих педагогов, их социальной активности, определить методы их проверки. Однако эти критерии носили чрезмерно обобщенный
характер.
В методических и научных исследованиях этого периода уточняется её назначение. Так, О. А. Абдуллина и Н. Н. Загрязкина отмечают,
что основная цель педагогической практики – закрепление и углубление
знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретение
необходимых умений и навыков практической работы по изучаемой
специальности [22].
Таким образом, анализ динамики развития функций, структуры,
содержания педагогической практики, получивших отражение в программах, свидетельствует об определенном их обогащении и совершенствовании.
Детальный анализ нормативных документов и методических разработок вузов 90-х гг. [23, 24] показывает, что в них достаточно подробно определены цель и задачи педагогических практик, основные
направления и содержательные компоненты.
В документах 2000-х более точно определяется место практики
в подготовке будущего педагога [25, 26]. В частности, в Положении
о порядке проведения практики студентов отмечается, что «она является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивая соединение теоретической подготовки будущих педагогов с их
практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях»
[26, с. 1].
19
М. Н. Бурмистрова. Продуктивная практика
Данное положение неоспоримо, хотя, оценивая потенциал педагогической практики как особой (активной) формы организации практической подготовки студентов, считаем, что её возможности значительно
шире.
Педагогическая практика – не только проверка и результат предыдущего этапа профессиональной подготовки, реализация приобретенных знаний, умений и навыков. Такой облегченный подход ограничивает и возможности профессионального образования, и самого студента – субъекта собственного образования. Вслед за Т. В. Лавриковой
считаем, что период практики может стать «качественно новой ступенью в этом процесс е, если будет способствовать личностному самодвижению к профессии в качестве основной цели» [27, с. 8]. Анализ
содержательного аспекта педагогической практики позволил нам установить расхождение между нормативным его определением и реальным
проявлением.
Так, в обновлённой типовой программе педагогической практики
указано, что деятельность студентов в период практики является аналогом профессионально-педагогической деятельности педагога и адекватна её содержанию. Реально же в традиционном варианте, как показывает опыт, она сводится к проведению студентами уроков (10–12)
и внеклассных воспитательных дел (1–2). Мы считаем, что выполнение
такой работы, несмотря на определенную ценность, не в состоянии
обеспечить подготовку студентов к самостоятельной профессиональной
деятельности, к выполнению всего многообразия функций педагога.
Детальный анализ нормативных документов и реального состояния
педагогической практики выявил ещё одно несоответствие. Так, в документах отмечается, что «в подготовке квалифицированных специалистов важное место занимает педагогическая практика . . . она является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса» [26, с. 1].
По нашим подсчетам (анализу учебных планов), реально на все виды
педагогической практики в вузе отводится 18–20 недель (из 200 отведенных на аудиторную работу), что составляет десятую часть всего
учебного процесса.
Таким образом, возможность проявить свои знания и умения на практике, приобрести первоначальный опыт взаимодействия
с детьми, осознать правильность выбранной профессии студенты получают, лишь отучившись большую часть времени (90%) в аудиториях
вуза. На наш взгляд, это свидетельствует о разобщенности процессов
теоретической и практической подготовки, их известной нестыковке.
В логике сказанного актуально и весьма непедагогично звучат слова К. Д. Ушинского о роли практики в подготовке педагога, что метод преподавания можно изучить из книг или со слов преподавателя,
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]