Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Северо-Осетинский государственный педагогический институт»
В.Ю. Ваниева
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
БУДУЩИХ ЛОГОПЕДОВ В УСЛОВИЯХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Владикавказ
2017
1
ББК 74.5
В17
Печатается по решению научно-методического совета
ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный
педагогический институт»
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор ФГАОУ ВО «СевероКавказский федеральный университет» Л.Н. Харченко;
кандидат педагогических наук, доцент ГБОУ ВО «СевероОсетинский государственный педагогический институт»
В.З. Течиева
Ваниева В.Ю.
В17 Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в
условиях педагогического вуза: монография / В.Ю. Ваниева;
Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. – Владикавказ: Издательство СОГПИ,
2017. – 129 с.
ISBN 978-5-98935-191-6
В монографии рассматриваются проблемы формирования про-
фессиональной готовности будущих логопедов на основе практикоориентированного обучения, призванного интегрировать учебную и
профессиональную деятельность. Автором предложена структурнофункциональная модель формирования профессиональной готовности
будущих педагогов, определены организационно-педагогические условия ее реализации, проанализирован опыт использования практикоориентированных методов и приемов, апробированных в образовательном процессе СОГПИ.
Монография предназначена для специалистов, работающих в об-
разовательной сфере, преподавателей педагогических вузов.
ISBN 978-5-98935-191-6
© Издательство СОГПИ, 2017
2
ББК 74.5
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .................................................................................. 4
Глава I. Практико-ориентированное обучение
в формировании профессиональной готовности
будущих педагогов в образовательном процессе вуза .... 10
1.1 Психолого-педагогическая природа категории
«профессиональная готовность педагога» ........................... 10
1.2 Сущностные и структурные характеристики
профессиональной готовности будущих педагогов ............ 27
1.3 Подходы, принципы и прогностическая
значимость практико-ориентированного обучения............. 40
Глава II. Педагогический эксперимент
по формированию профессиональной
готовности будущих педагогов на основе
практико-ориентированного обучения............................. 58
2.1 Исследование профессиональной готовности
будущих педагогов .................................................................. 58
2.2 Научно-практическое обеспечение формирования
профессиональной готовности будущих педагогов ............ 68
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы
по формированию профессиональной готовности
будущих педагогов .................................................................. 101
Заключение ............................................................................. 111
Библиографический список ................................................ 114
3
Введение
Современные тенденции развития отечественного образования требуют от высшей школы обеспечения адекватного
социальному заказу уровня профессиональной готовности будущих педагогов, осуществляющих обучение детей, в том
числе и с особенностями в развитии. В связи с этим в настоящих условиях представляется обоснованным усиление интереса к поиску новых подходов к подготовке дефектологических
кадров, инновационных форм работы, позволяющих достичь
стратегической цели – подготовки педагога новой формации.
Основные аспекты этих вопросов отражены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также в постановлении Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 года», в
распоряжении Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р
«О стратегии инновационного развития РФ на период до
2020 года», в Законе Республики Северная Осетия – Алания от
28 декабря 2012 г. № 54-РЗ «О Стратегии социально-экономического развития Республики Северная Осетия – Алания до
2025 года» и др.
Система профессиональной подготовки дефектологических кадров и раньше не обеспечивала полностью реально существующие потребности в учителях-логопедах, а в последние
годы ситуация усложнилась. Новые организационные формы
получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, увеличение и утяжеление контингента обучающихся привело к расширению круга профессиональных задач, с которыми сталкивается в повседневной деятельности
логопед. Ему принадлежит ведущая роль не только в коррекции речевых дефектов, но и в обеспечении условий, необходимых для воспитания, развития, социальной интеграции детей с речевыми и иными расстройствами. Поэтому проблема
профессиональной подготовки будущих логопедов лежит не
4
только в педагогической и психологической, но и социальной
и морально-этической плоскостях.
Многочисленные исследования показывают, что в настоящее время в российских регионах отмечен острый дефицит специалистов, уровень подготовки которых соответствовал бы новым требованиям времени. Это объясняется тем, что сохраняются существенные недостатки в подготовке педагогических кадров
разного профиля, в числе которых можно отметить следующие:
– недостаточная сформированность у студентов целостного представления о содержании своей профессиональной
деятельности;
– неготовность решать педагогические задачи на высоком профессиональном уровне;
– неадекватность реакций на нестандартные ситуации
педагогического взаимодействия;
– использование устаревших методов и технологий обучения;
– отсутствие достаточного количества часов на практику
и стажировку;
– недостаточное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность;
– отсутствие связи между изучением учебных дисциплин
и потребностями реальной школы;
– недостаточное ресурсное оснащение учебного процесса [5].
В качестве первоочередных мер «Концепция поддержки
развития педагогического образования», разработанная Министерством образования и науки РФ, предлагает изменение содержания программ педагогической подготовки и технологий
обучения, упор на практическую подготовку и усиление связи
всех компонентов содержания подготовки педагогов [5].
В отечественном профессиональном образовании проведены исследования, раскрывающие сущность, современные
задачи и содержание коррекционного образования (Р.О. Агавелян, Р.Г. Аслаева, В.А. Бородина, В.З. Кантор, И.Ю. Левченко,
Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер, В.И. Селивер-
5
стов, И.А Филатова, И.М. Яковлева и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания логопедического образования, функциях логопедического образования (Г.А. Волкова, Е.М. Мастюкова, М.А. Поваляева, И.Н. Садовникова, Р.А. Султанова, Т.В. Филичева,
Н.К. Харченко, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская,
А.В. Ястребова и др.).
Отдельные работы посвящены изучению формирования
компонентов профессиональной компетентности логопеда:
коммуникативных навыков и коммуникативной культуры
(Е.Ю. Корнийченко, 2004; Е.Н. Волкова, 2009), профессионально-педагогического мышления (О.А. Минеева, 2012), диагностической компетенции (О.В. Сапронова, 2012), специальных умений в области коррекции речи (В.А. Акименко, 2002;
Н.А. Свинина, 2001), обоснованию необходимости применения в подготовке будущих логопедов технических и компьютерных средств (Е.Е. Китик, 2006), разработке деонтологических критериев деятельности (М.Е. Орешкина, 2007).
Перечисленные исследования обладают неоспоримой
значимостью, однако они ориентированы на традиционную
систему подготовки логопедов, в то время как изменения, затронувшие систему специального образования, требуют пересмотра основ профессиональной подготовки дефектологических кадров, предполагают организацию такой подготовки,
при которой, во-первых, минимизируется разрыв между учебно-познавательной и профессиональной деятельностью, что
сокращает первичную адаптацию выпускника; и во-вторых,
обеспечивается заданный ФГОС ВО уровень овладения профессиональными компетенциями, в том числе способность
выпускника работать с диверсифицированным контингентом
обучающихся и реализовывать антропоцентрированное и личностно-ориентированное обучение детей. Зачастую студенты,
имеющие хорошие показатели в учебе, после окончания вуза
демонстрируют разрыв между «знать» и «уметь»: затрудняются в решении профессиональных задач, неуверенно чувствуют
6
себя при взаимодействии с детьми и т. д. То есть их практическая готовность к профессиональной деятельности существенно
отстает от теоретической. В ходе исследования этого явления
был сделан вывод о том, что этот разрыв возможно сократить,
внедрив в образовательный процесс педагогических вузов практико-ориентированное обучение.
В отечественном профессиональном образовании в ос-
новном ведутся исследования, посвященные практикоориентированному обучению специалистов технического
(И.В. Петрова, 2010) и экономического профиля (М.М. Геращенко, 2005), будущих юристов и следователей (Р.А. Аджимуллаева, 2008; Л.Х. Гайтова, 2014; И.С. Мещерякова, 2009),
специалистов по связям с общественностью (С.В. Реттих,
2004; Е.В. Стахиева, 2008), менеджеров (Д.Н. Корнеев, 2004).
В ряде работ представлены отдельные практико-ориентированные
технологии подготовки учителей (Е.И. Мычко, 2002; Е.А. Сазанова, 2000; С.М. Дзидзоева, 2006) и педагогов-психологов
(С.А. Берлина, 1999).
Однако в отечественной науке отсутствует целостная
концепция практико-ориентированного обучения педагогических кадров, а теоретические, технологические и методологические особенности практико-ориентированной подготовки
будущих педагогов практически не изучены.
В настоящей монографии изложены результаты исследо-
вания, апробированные в учебном процессе ГБОУ ВО «СевероОсетинский государственный педагогический институт». Они
заключаются в следующем:
– конкретизирована сущность понятия «профессиональ-
ная готовность педагога» с учетом требований Профессионального стандарта, понимаемая как сложное интегративное образование личности, включающее мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества,
а также высокий уровень коммуникативной компетентности и
педагогической рефлексии, позволяющее педагогу эффективно
работать с диверсифицированным контингентом обучающихся;
7
– определены на основе анализа существующих подходов
к изучению структуры профессиональной готовности
(Н.М. Борытко, В. Н. Введенский, А.Д. Гонеев В.А. Сластенин и др.) мотивационный, личностный, интеллектуальнооперационный, коммуникативный и рефлексивный компоненты;
– подтверждено, что практико-ориентированное обучение по сравнению с традиционным характеризуется углублением процесса поиска и получения новых знаний, умений и
навыков; значительной познавательной активностью личности, обусловленной высокой мотивированностью учебнопознавательной деятельности, более быстрым накоплением
практического опыта в постановке целей, оценке педагогических явлений и процессов при решении профессиональных задач, в том числе и нестандартных;
– определены критерии (личностный, специальный, мотивационный, коммуникативный и рефлексивный) и уровни
готовности: элементарный (низкий), адаптивный (средний) и
интегративный (высокий);
– доказана в процессе педагогического эксперимента
необходимость обеспечения выявленных организационнопедагогических условий (диверсификация содержания педагогического образования, использование активных и интерактивных методов, демократизация педагогического процесса)
для эффективного формирования профессиональной готовности будущих педагогов;
– предложена с учетом поставленных исследовательских
задач сконструированная и научно обоснованная авторская
структурно-функциональная модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов, базирующаяся на
системном, личностно-ориентированном, деятельностном, акмеологическом и компетентностном подходах и отражающая
причинно-следственную связь между структурными иерархически взаимодействующими компонентами изучаемого процесса (целевым, методологическим, содержательнопроцессуальным, результативным).
8
– разработано и внедрено в педагогическую практику
научно-методическое обеспечение формирования профессиональной готовности будущих логопедов («Практикум по формированию профессиональной готовности»);
– определены и внедрены в практику организационнопедагогические условия реализации практико-ориентированного
обучения;
– структурирован диагностический инструментарий для
определения сформированности компонентов профессиональной готовности будущих логопедов;
– предложенная в качестве ключевой формы деятельности студенческая «Учебно-научно-методическая лаборатория»
может быть использована в образовательном процессе педагогических вузов.
Основные положения, результаты, выводы и рекомендации, изложенные в монографии, могут стать основанием при
проектировании учебных курсов, семинаров, программ учебной и производственной практик преподавателями высшей
школы, а также будут полезны при организации курсов повышения квалификации педагогических кадров.
9
ГЛАВА I. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
1.1 Психолого-педагогическая природа категории
«профессиональная готовность педагога»
В высшем профессиональном образовании важное место
занимает проблема формирования готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов. Те или иные аспекты этой проблемы являлись объектом исследования философии, педагогики и психологии.
Анализ теоретического материала по теме исследования
показывает, что понятия «профессиональная готовность»,
«профессиональная подготовка», «профессионализм» некоторые авторы употребляют в качестве синонимов. Определимся
в понимании этих дефиниций.
Словарь русского языка С.И. Ожегова [86] определяет
значение слова «готовность» как «согласие сделать чтонибудь». Толковый словарь под редакцией Д.Н. Ушакова [148]
дополняет это определение следующим: «желание содействовать чему-нибудь». Термин «подготовленность» имеет следующее значение: «Получивший нужную подготовку, вполне
годный к чему-нибудь». Термин «подготовка», в свою очередь, обозначает «запас знаний, полученный кем-нибудь», либо «предварительные действия по организации чего-либо».
Таким образом, при семантизации слова «готовность»
больший акцент делается на мотивационную составляющую, а
при семантизации термина «подготовка» – на операциональную (действенную). То есть готовность является возможным и
желательным результатом подготовки.
Слово «подготовить» оба словаря трактуют одинаково:
«Сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-либо; обучить, дать необходимые знания» [86, 148].
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]