Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
нентов: личностного, интеллектуально-операционного, мотивационного, коммуникативного и рефлексивного.
В соответствии с задачами нашего исследования педагогический эксперимент был спланирован следующим образом.
Его констатирующий этап, проведенный нами в соответствии
с поставленными задачами, позволил нам определить исходный уровень готовности студентов – будущих преподавателей
к профессиональной деятельности; дал возможность сформировать из числа выбранных респондентов две равнозначные
группы – контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ).
Учет специфики подготовки педагогических кадров в
условиях педагогического вуза, необходимость формирования
у будущих учителей готовности самостоятельно организовывать и осуществлять профессиональную деятельность, позволил нам выбрать и обосновать организационно-педагогические
условия, способствующие наиболее эффективному протеканию
исследуемого процесса:
• диверсификация содержания педагогического образования, способствующая подготовке специалистов «новой формации», способных осуществлять профессиональную деятельность в усложняющихся условиях; исследуемый процесс должен охватывать весь период обучения в вузе посредством использования имеющегося потенциала изучаемых дисциплин и
педагогической практики и носить поэтапный характер;
• применение интерактивных методов обучения, которые
в максимальной мере позволят интегрировать учебную и профессиональную деятельность;
• введение демократического стиля педагогического общения с будущими педагогами, т. к. интерактивные методы
обучения, по нашему мнению, эффективны лишь в атмосфере
открытости, доверия и поддержки.
Системный, личностно-ориентированный, деятельност-
ный, акмеологический и компетентностный подходы, выявленные организационно-педагогические условия наряду с концептуальными положениями, рассмотренными нами в процессе
71
изучения заявленной проблемы в первой главе, легли в основу
проектирования структурно-функциональной модели формирования готовности к профессиональной деятельности будущих
педагогов на основе практико-ориентированного обучения.
Модель, как известно, – это мысленно представленная
или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком
отношении замещения и сходства, что исследование ее служит
опосредованным способом получения знания об оригинале;
некий способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Именно моделирование
придает исследовательской деятельности целенаправленный и
технологический характер. В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям.
Создание модели формирования готовности будущего
педагога к профессиональной деятельности проходило при соблюдении следующей последовательности:
• определение принципов, система которых составила
концепцию деятельности;
• разработка этапов формирования профессиональной
готовности будущих педагогов;
• учет организационно-педагогических условий, влияю-
щих на процесс формирования готовности будущего педагога
к профессиональной деятельности;
• анализ внутреннего содержания исследуемого объекта;
• выделение компонентов готовности будущего педагога
к профессиональной деятельности, составляющих внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций;
• отбор комплекса диагностических методик;
• отбор средств формирования готовности будущего пе-
дагога к профессиональной деятельности.
Авторская структурно-функциональная модель, отража-
ющая поэтапное взаимодействие педагога со студентами с це-
72
лью формирования у них готовности к профессиональной деятельности на основе практико-ориентированного обучения,
соединила воедино целевой, методологический, содержательно-процессуальный и результативный блоки.
Содержание целевого блока (Рисунок 1), определяющего
стратегическое направление исследования (его задачи, принципы и т. д.), определяется государственным заказом. В Указе
Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года № 761
«О национальной стратегии действий в интересах детей на
2012–2017 годы» законодательно закреплена реализация права
всех детей, в том числе с особыми потребностями, на включение в существующую образовательную среду, нормативное
урегулирование деятельности по их воспитанию и социализации, предоставление им качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи. Этот и другие нормативные акты привели к предъявлению новых требований к профессионализму педагогов, которые нашли свое отражение в
профессиональном стандарте педагога и ФГОС ВО.
Методологический блок модели объединил в себе ис-
пользуемые при реализации исследовательских задач подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный,
акмеологический и компетентностный.
Содержательно-процессуальный блок собрал воедино
организационно-педагогические условия, необходимые для
наиболее эффективного протекания процесса формирования
готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности; этапы реализации данного процесса (учебный, актуализирующий и моделирующий).
Результативный блок модели позволил оценить уровни
сформированности готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе практикоориентированного обучения. В него вошли выявленные и
обоснованные критерии (личностный, интеллектуальнооперационный, мотивационный, коммуникативный и рефлексивный) и уровни (низкий, средний и высокий) готовности
73
студентов к профессиональной деятельности, совпадая по конечной цели с целевым блоком данной модели, он представлен
сформированной профессиональной готовностью будущих педагогов.
Формирование профессиональной готовности будущих
педагогов в условиях ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» осуществлялось в соответствии с определяемыми ФГОС ВО видами профессиональной деятельности и профилем подготовки «Логопедия» по
следующим направлениям:
1. Планирование коррекционно-развивающей работы,
разработка индивидуальных образовательно-коррекционных
программ на основе результатов психолого-педагогической
диагностики лиц с речевыми нарушениями и их реализация;
изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и
социальная адаптация лиц с речевыми нарушениями (в обла-
сти коррекционно-педагогической деятельности).
2. Психолого-педагогическое изучение особенностей
психофизического развития, образовательных возможностей,
потребностей и достижений лиц с речевыми нарушениями,
консультирование членов их семей по вопросам образования,
развития, семейного воспитания и социальной адаптации
(в области диагностико-консультативной деятельности).
3. Проектирование содержания образовательных про-
грамм с учетом особенностей индивидуальных особенностей
ребенка, постановка и решение исследовательских задач, сбор,
анализ и систематизация информации в сфере профессиональной деятельности, обобщение и презентация результатов исследовательской деятельности (в области исследовательской
деятельности).
4. Формирование общей культуры лиц с речевыми нару-
шениями; реализация просветительских программ, способствующих формированию в обществе толерантного отношения к лицам с речевыми нарушениями (в области культурно-
просветительской деятельности) [2].
74
75
Таким образом, планируемая в вузе работа преследовала
создание максимально благоприятных условий для формирования готовности будущих педагогов к осуществлению будущей профессиональной деятельности на высоком уровне,
обеспечивающем качественное психолого-педагогическое сопровождение развития, обучения и воспитания детей с речевыми и иными нарушениями.
Выделенные нами структурные компоненты профессиональной готовности педагога, а также требования к его профессионализму, определяемые ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога, позволили обозначить ряд задач,
требующих первостепенного разрешения:
• формирование на всех этапах обучения средствами изу-
чаемых предметов профессиональных компетенций;
• воспитание у студентов в процессе обучения, внеауди-
торной деятельности и педагогической практики профессионально значимых личностных качеств;
• создание мотивов, обеспечивающих актуализацию лич-
ностных потребностей каждого из них в педагогической деятельности;
• развитие коммуникативных и рефлексивных умений у
студентов на всех этапах обучения и воспитания.
В соответствии с методологическим компонентом структурно-функциональной модели решение поставленных задач
педагогического процесса осуществляется посредством системного, деятельностного, личностно-ориентированного, акмеологического и компетентностного подходов.
Системный подход предполагал рассмотрение процесса
подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности посредством целостной структуры, комплекса взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов, позволяющих
изучить каждый из элементов системы, выявить и сопоставить
их характеристики, проанализировать существующие между
ними противоречия, сходства и различия для выстраивания их
иерархии и наблюдения за их развитием.
76
Деятельностный подход, базирующийся на единстве
личности и ее деятельности и предполагающий организацию
и управление учебно-познавательной и практической деятельностью обучающегося, включение субъектов образовательного процесса в решение творческих задач с целью формирования оптимальных навыков профессиональной деятельности, развития общего профессионализма учителя, позволял определить пути достижения им вершин профессиональной зрелости.
С учетом того, что в практико-ориентированном обуче-
нии важную роль играет самообразование и познавательная
активность самой личности, личностно-ориентированный
подход способствовал созданию учебной и профессиональной
мотивации высокого уровня, осуществлению учета индивидуальных особенностей каждого студента, обеспечивал корректировку его психологического состояния, развивал у студента
рефлексивные умения в течение всего периода обучения.
Акмеологический подход, интегрируя в образовательной
среде знания о развитии человека, достижении им вершин в
деятельности и развитии в различных типах и видах образовательных систем, был использован нами в связи с тем, что он,
обладая совокупностью приемов и способов изучения и организации профессиональной деятельности, позволяет учитывать достижения человека на всех этапах его развития.
Компетентностный подход акцентирует внимание на
результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность
действовать в различных ситуациях, решать профессиональные задачи различной сложности.
Выбранные нами на этапе констатирующего эксперимента подходы, выявленные и обоснованные педагогические
условия, способствующие формированию у студентов готовности к профессиональной деятельности, позволили нам приступить к организации и проведению формирующего этапа
педагогического эксперимента.
77
Формирующий этап педагогического эксперимента мы
посчитали целесообразным организовать в три этапа: учебный,
актуализирующий, моделирующий.
На первом, учебном, этапе основной целью являлось
формирование системы теоретических знаний. Эта цель должна быть достигнута путем расширения и углубления некоторых тем традиционных курсов. Учебно-познавательная деятельность студентов в соответствии с поставленной целью
охватывала традиционные формы обучения: лекции, семинарские и практические занятия.
Основная цель второго, актуализирующего, этапа – при-
обретение студентами индивидуального опыта формирования
системы специальных умений, направленных на профессиональную актуализацию ими своих индивидуальных особенностей. Данная цель достигается организацией лекционных,
практических и лабораторных занятий, специальных дисциплин, учебных дисциплин по выбору студентов через систему
активных и интерактивных методов обучения, построение на
их основе индивидуализированной образовательной траектории для каждого из студентов, содержащей совокупность профессиональных знаний, умений и отражающей актуализацию
личности будущего специалиста.
Третий этап – моделирующий. Его главная цель – освое-
ние и закрепление на практике новых способов действий специалиста на основе совершенствования умений целенаправленного профессионального самоопределения. Указанная
цель, по нашему мнению, может быть достигнута с помощью
организации преподавания большинства предметов на основе
практико-ориентированного обучения будущих педагогов,
позволяющего в процессе изучения дисциплин, в период прохождения студентами педагогической практики и работы в
«Учебно-научно-методической лаборатории» максимально
сблизить учебную и профессиональную деятельность.
Одним из условий успешности протекания формирующе-
го этапа эксперимента, как мы показали выше, является ди-
78
версификация содержания педагогического образования, возникшая в связи с возросшими требованиями к профессионализму педагога, усложнением и расширением (диверсификацией) контингента детей (объект его педагогического воздействия), с которыми в будущем ему придется сталкиваться в
своей профессиональной деятельности. Данный процесс выстраивался нами с учетом результатов диагностики уровня
профессиональной готовности будущих педагогов на этапе
констатирующего эксперимента и учебного плана выбранной
студентами специальности. Учитывая педагогические условия,
проведенный обзор научной литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что формирующий этап эксперимента должен «пронизывать» весь учебный процесс.
На наш взгляд, необходимо усилить не только психологопедагогический цикл дисциплин («Психология», «Педагогика»,
«Психопатология», «Специальная педагогика», «Специальная
психология») содержательным и целесообразным для разрешения существующей проблемы учебно-воспитательным материалом, но использовать резервы специальных дисциплин
(«Логопедия», «Онтогенез речевой деятельности», «Основы
дефектологии», «Логопедическая ритмика», «Логопедические технологии» и др.), дисциплин по выбору и специальных курсов. В соответствии с этим разработанная нами модель практико-ориентированного обучения внедрена в
учебно-воспитательный процесс ГБОУ ВО «Северо-Осетинский
государственный педагогический институт», что предполагало
чтение вышеперечисленных дисциплин в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.
Кроме того, мы дополнили некоторые темы выше обозначенных курсов вопросами, играющими значимую роль в
подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности: типы темперамента и трудовая деятельность; определение темперамента по быстроте установки контакта с людьми и трудоспособности, умению включаться в работу и легкости переключения с одного вида деятельности на другой;
79
значение воспитания исполнительности, самокритичности,
самоуважения, тактичности и трудолюбия в профессиональном определении личности; сущность и структура педагогической деятельности; педагогическое общение и его роль в
профессиональной деятельности учителя; стили педагогического руководства; познание педагогом ученика; вопросы,
связанные с мотивацией учения, поведения и выбора профессии; влияние мотивации на успешность учебной и профессиональной деятельности; развитие и социализация молодого
преподавателя в школьном коллективе и коллективе преподавателей и др.
Также мы использовали раннее включение в учебный
процесс заданий, способствующих развитию профессиональных компетенций у студентов, которые воспринимались ими
как нечто органически присущее практическому занятию по
тому или иному предмету, изучаемому в рамках данной специальности. С целью улучшения процесса подготовки будущих преподавателей к профессиональной деятельности мы посчитали необходимым дать им четкое представление о знаниях
и умениях, необходимых им в будущей профессии, предоставили возможность попробовать свои силы в реализации полученных знаний и умений на лекционных, практических и лабораторных занятиях.
Рассматривая традиционные формы занятий в вузе (лекция, практическое занятие, семинар, лабораторный практикум),
мы выделили для решения поставленных исследовательских
задач лекции и лабораторный практикум по трем факторам: по
времени, по целям и задачам, по методике их проведения.
Как известно, в учебном плане каждого направления обучения, с учетом его специфики, существует научно-обоснованное
соотношение числа часов, отводимых на лекционные, семинарские, практические и лабораторные занятия. В учебном
плане наших респондентов порядка 80 % часов отводится
именно на лекционные и лабораторные занятия, что еще раз
указывает на неисчерпаемые возможности данных форм для
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]