Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
ностных отношениях они склонны судить о других по их по-
Уровни
Доля респондентов в %
Интегративный (высокий)
8,8
Адаптивный (средний)
56
Репродуктивный (низкий)
35,2
ступкам, практически не доверяя своим личным впечатлениям,
им не чужды эмоциональные проявления, но чаще они контролируют свои эмоции, в общении они внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем
излиянии чувств собеседника часто теряют терпение; у них
вызывает определенные трудности процесс прогнозирования
развития отношений между людьми, вследствие этого их поступки для них часто оказываются неожиданными; им не
свойственна раскованность чувств, мешающая полноценно
воспринимать людей.
Для более половины студентов вуза (56 %) характерен
средний уровень эмпатии. У них наблюдаются трудности в
межличностном взаимодействии, они с трудом переносят критику в свой адрес, в деятельности центрированы на себе, эмоциональный отклик на чувства им часто кажется непонятным и
лишенным смысла, работе в группе предпочитают уединение.
Лишь небольшая часть протестированных (порядка 8,8 %)
показала высокий уровень эмпатийности. Для них характерны
сильно развитая ранимость и впечатлительность, они часто не
отделяют свои эмоциональные проблемы от проблем других
людей, стараются не допускать конфликтов и находить компромиссные решения, хорошо переносят критику в свой адрес,
предпочитают работе в одиночестве работу в команде, окружающие ценят их за душевность (Таблицу 1).
Таблица 1 – Результаты диагностики эмпатических тенденций
личности (по Н.П. Фетискину) (в %)
61
Благодаря использованию опросника «Индекс толерантно-
Уровни
Доля респондентов (в %)
Интегративный (высокий)
9,9
Адаптивный (средний)
50,5
Репродуктивный (низкий)
39,6
сти» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова) [113], мы получили представление об общей толерантности будущих учителей, определив уровень толерантности по
трем субшкалам: этническая толерантность, социальная толерантность, толерантность как черта личности.
Известно, что субшкала «толерантность как черта личности» позволяет диагностировать личностные черты, установки
и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру; субшкала «социальная толерантность» – выявить толерантные и интолерантные
проявления личности в отношении различных социальных
групп (например, к инвалидам), изучить установки личности
по отношению к некоторым социальным процессам. Низкий
уровень толерантности обнаружен у 39,6 % опрошенных. Студентам трудно принимать людей, теории, взгляды и явления,
не согласующиеся с их собственными представлениями. Средний уровень толерантности показали около половины испытуемых – 50,5 %, высокий – 9,9 % (Таблица 2).
Таблица 2 – Результаты диагностики толерантности (%)
С помощью экспресс-диагностики В.В. Бойко «Методика
склонности к аффективному поведению» [113] нами была определена и эмоциональная устойчивость респондентов (к респондентам с высокой склонностью к аффективному поведению мы
отнесли тех, кто имеет низкий уровень эмоциональной устойчивости, и наоборот): у большинства студентов был выявлен низкий уровень эмоциональной устойчивости (48,9 %), что свиде-
62
тельствует о существующем конфликте внутри них между эмо-
Уровни
Доля респондентов в %
Интегративный (высокий)
8,2
Адаптивный (средний)
42,9
Репродуктивный (низкий)
48,9
циями и социальными условиями их проявления (Таблица 3).
Таблица 3 – Результаты диагностики эмоциональной
устойчивости (%)
Проявили склонность к аффективному поведению, выра-
женную в средней степени 42,9 %, и только для 8,2 % респондентов оказались не свойственны дисфункциональные аффективные состояния.
Интеллектуально-операционный (специальный) компо-
нент характеризует наличие у будущего учителя-логопеда
научных знаний о коррекционно-педагогической деятельности; отражает умение применять теоретические знания на
практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть
и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического
процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие
ребенка и результаты своей профессиональной деятельности.
Судить о сформированности данного компонента у студентов
можно, как известно, только в том случае, когда у них сформированы основные виды профессиональной деятельности,
определяемые ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.03
Специальное (дефектологическое) образование: диагностическая, прогностическая, коррекционно-педагогическая, консультативная, воспитательная и научно-исследовательская.
Для определения уровней его сформированности у будущих учителей нами были использованы результаты текущего,
промежуточного и итогового контроля по основным дисциплинам, полученные с помощью специально разработанного
63
нами комплекса контрольных материалов и заключений экс-
Уровни
Оценка
экспертами
ЭГ1
Самооценка
Интегративный (высокий)
14,8
18,7
Адаптивный (средний)
52,7
57,7
Репродуктивный (низкий)
32,5
23,6
пертов, сделанных по окончанию педагогической практики:
репродуктивный (низкий уровень) оказался, по мнению экспертов, у 32,4 % студентов (по самооценке студентов для
23,8 %), средний – у 52,7 % (по самооценке – у 57,4 %), высокий уровень – у 14,9 % (по самооценке – у 18,8 %).
Таблица 4 – Результаты исследования сформированности
профессиональных компетенций (%)
Проведенные исследования позволили выявить, что объ-
ем специальных знаний, уровень сформированности умений и
навыков диагностики и коррекции речевых нарушений отличаются значительной неполнотой у 32,4 % студентов-будущих
логопедов; больше половины из них (52,7 %) показали средний уровень специальных знаний и умений, только небольшая
часть респондентов (14,9 %)продемонстрировала высокий
уровень развития профессиональных компетенций. Сравнивая
экспертные данные с самооценкой студентов-будущих логопедов, можно констатировать, что представления о собственной готовности к профессиональной деятельности страдают
необъективностью.
Мотивационный компонент. Для определения уровня
сформированности этого компонента деятельности мы воспользовались методикой определения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана
[113]. Мы выявили пять мотивационных комплексов, резуль-
64
таты исследования представлены в Таблице 5, где ВМ – внут-
Мотивационный комплекс
Доля респондентов в %
1.
ВМ > ВПМ > ВОМ
6
2.
ВМ = ВПМ > ВОМ
6
3.
ВМ<ВПМ>ВОМ
53,8
4.
ВМ<ВПМ=ВОМ
22
5.
ВМ < ВПМ < ВОМ
12,2
Уровни сформированности
Доля респондентов в %
Интегративный (высокий)
34,1
Адаптивный (средний)
52,2
Репродуктивный (низкий)
13,7
ренняя мотивация, ВПМ – внешняя положительная мотивация,
ВОМ – внешняя отрицательная мотивация. Первыми в данной
таблице указаны наиболее желательные и предпочтительные
комплексы, последним – наихудший вариант.
Таблица 5 – Диагностика преобладающего вида мотивации
на констатирующем этапе исследования (%)
Анализ полученных результатов выявил у небольшой части студентов наличие оптимальных мотивационных комплексов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ (1 и 2), наихудший вариант (5) был свойственен единицам. Для большинства
же студентов характерно наличие 3 и 4 мотивационных комплексов. При распределении студентов по уровням мы учитывали не только тип мотивационного комплекса, но и количественное соотношение между ВМ, ВПМ и ВОМ (Таблица 6).
Таблица 6 – Результаты исследования сформированности
мотивационного компонента на констатирующем этапе
исследования (%)
65
Коммуникативный компонент. Сформированность ком-
Барьер
Доля респондентов
в %
1.
Неумение управлять эмоциями,
дозировать их
53,8
2.
Неадекватное проявление эмоций
33
3.
Негибкость, неразвитость,
невыразительность эмоций
44,5
4.
Доминирование негативных эмоций
46,2
5.
Нежелание сближаться с людьми
на эмоциональной основе
30,2
муникативного компонента у студентов педагогического вуза
мы исследовали с помощью теста В.В. Синявского и Б.А. Федоришина для диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС) и методики В.В. Бойко «Диагностика
эмоциональных барьеров в межличностном общении» [113].
Данные тестовой оценки показали, что большинство ре-
спондентов имеют низкий (37,7 %) и средний (37 %) уровень
сформированности коммуникативных и организаторских способностей, что свидетельствует о необходимости развивать в
условиях образовательного процесса вуза у них коммуникативную компетентность; небольшая часть испытуемых (25,3 %)
показала высокий уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей, что свидетельствует об
их соответствии выбранной профессии «Человек – Человек»
(Таблица 7).
Таблица 7 – Диагностика эмоциональных барьеров в общении
на констатирующем этапе исследования (В.В. Бойко) (в %)
Беседы со студентами выявили основные трудности, с которыми они сталкиваются в процессе общения: неумение
управлять эмоциями, дозировать их, доминирование негативных эмоций, негибкость и невыразительность эмоций. Диагностика эмоциональной эффективности показала, что студентамбудущим логопедам эмоции мешают устанавливать контакты с
66
людьми в значительной степени – 38,5 % в некоторой степени –
Уровни
Доля респондентов в %
Интегративный (высокий)
8,8
Адаптивный (средний)
41,2
Репродуктивный (низкий)
50
(29,1 %), совсем не мешают – 32,4 %. Ряд респондентов (42,3 %)
испытывают эмоциональные затруднения в общении, у некоторых из опрошенных эмоциональные затруднения имеются,
но не носят системного характера (53,3 %), лишь незначительной части опрошенных (4,4 %) эмоции не мешают общаться с
партнерами.
Рефлексивный компонент. Рефлексивные умения у бу-
дущих логопедов мы изучили с помощью методики Е.Е. Рукавишникова [113]. Полученные результаты позволили сделать
вывод: рефлексивные умения у студентов-будущих логопедов
находятся на начальной стадии формирования (50 %), сформированы на среднем уровне у 41,2 %, и только единицы
(8,8 %) показали высокий уровень овладения рефлексией.
Таблица 8 – Диагностика уровня сформированности
педагогической рефлексии (Е.Е. Рукавишников)
Обобщение данных тестовой и экспертной оценок сформированности основных структурных компонентов профессиональной готовности, разработанные нами критерии их оценки
с учетом специфики выбранной специальности, позволили составить общую картину готовности студентов к ведению профессиональной деятельности (Таблица 9).
Таким образом, результаты первичной диагностики
уровня сформированности профессиональной готовности у
будущих логопедов в ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», полученные в ходе
констатирующего этапа эксперимента, позволили выявить ос-
67
новные пробелы в организации процесса подготовки студен-
Уровни/компоненты
1 2 3 4 5
Интегративный (высокий)
9,3
14,8
14,1
25,3
8,8
Адаптивный (средний)
42,9
52,7
52,7
37,0
41,2
Репродуктивный (низкий)
47,8
32,5
33,2
37,7
50
тов к профессиональной деятельности, подтвердили актуальность выбранной темы исследования, наметили пути повышения уровня профессиональной готовности будущих педагогов.
Таблица 9 – Диагностика сформированности профессиональной
готовности будущих логопедов на констатирующем этапе
экспериментального исследования (в %)
*1 – личностный компонент, 2 – интеллектуально-операционный (личностный), 3 – мотивационный компонент, 4 – коммуникативный компонент, 5 – рефлексивный компонент
2.2 Научно-практическое обеспечение
формирования профессиональной готовности
будущих педагогов
Подтверждение гипотезы, как известно, осуществляется в
процессе теоретического обоснования ее положений. Именно
этому была посвящена первая глава нашего исследования. Конечно, такое обоснование относительно. Именно поэтому спецификой педагогического исследования является организация
и проведение эксперимента, в рамках которого подтверждаются (или опровергаются) выводы и положения, полученные на
основе теоретического анализа имеющейся по данной тематике литературы. В первой главе нами было установлено, что
процесс формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности будет наиболее эффективным,
при наличии определенных организационно-педагогических
68
условий и перевода обучения в педагогическом вузе на практико-ориентированную основу.
На этапе организации педагогического эксперимента бы-
ли сформулированы следующие исследовательские задачи:
– поиск и адаптация соответствующих задачам исследо-
вания диагностических методик;
– выявление уровня сформированности выделенных
нами компонентов профессиональной готовности и анализ полученных результатов;
– внедрение разработанной структурно-функциональной
модели формирования профессиональной готовности будущих
логопедов;
– проверка эффективности структурно-функциональной
модели (повторная диагностика уровня сформированности
компонентов профессиональной готовности);
– обобщение результатов педагогического эксперимента,
формулирование выводов, заключение о правомерности выдвинутой гипотезы.
Общепринятые критерии готовности будущего педагога к
профессиональной деятельности мы адаптировали к направлению подготовки респондентов «Логопедия», среди них:
– степень выраженности профессионально значимых
личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности с детьми с речевыми
нарушениями, эмоционально-волевая регуляция профессиональной деятельности – личностный критерий;
– объем теоретических знаний студента о специфике пе-
дагогической деятельности с ребенком с речевыми нарушениями; практические навыки работы с этим контингентом детей,
включающие как общепедагогические компетентности, так и
узкоспециальные – интеллектуально-операционный критерий;
– профессиональное самосознание (понимание своего
соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и
69
осуществлять взаимодействие с ребенком с речевыми нарушениями – мотивационный критерий;
– умение решать коммуникативные задачи, находить
адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях и «переживание удовлетворения от общения как ценности»; умение понимать ребенка с речевыми нарушениями и
быть им понятым – коммуникативный критерий;
– степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком с речевыми
нарушениями (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) – ре-
флексивный критерий.
В соответствии с ними были определены и три уровня готовности: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний),
интегративный (высокий).
Представленная в работе структура и этапы проведения
эксперимента были выстроены в соответствии с существующими в отечественной литературе научно-методическими рекомендациями и указаниями.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента
были решены следующие задачи:
– составление программы экспериментальной работы, регламента и процедуры ее исполнения;
– определение длительности педагогического эксперимента;
– определение необходимого количества его участников
из числа студентов-будущих педагогов и экспертов;
– разработка критериально-уровневого материала для исследования уровня сформированности готовности к профессиональной деятельности у студентов ГБОУ ВО «СевероОсетинский государственный педагогический институт»;
– выявление с помощью применяемых в педагогике методик исходного уровня готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности путем исследования ее компо-
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]