Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
ценностного потенциала в предстоящей профессиональной
деятельности.
Однако, несмотря на переход к многоуровневой подготовке специалистов, повышение фундаментальности образования, возрастание объема педагогических дисциплин и элективных курсов, сохраняются существенные недостатки в подготовке педагогических кадров разного профиля, в числе которых можно отметить следующие:
– несформированность у студентов целостного представления о содержании своей профессиональной деятельности;
– неготовность решать профессиональные задачи на высоком уровне из-за чрезмерной теоретизации учебного процесса;
– неадекватность реакций на нестандартные ситуации
педагогического взаимодействия.
На наш взгляд, их можно объяснить особенностями традиционного образования, которое, по мнению А.А. Вербицкого [24], «страдает» следующими противоречиями:
– учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;
– предметом учения является абстрактная информации, а
предметом труда – реальные природные, технические и социальные объекты;
– содержание обучения «рассыпано» по множеству не
связанных между собой учебных дисциплин, а в труде его
необходимо применять системно;
– в процессе обучения студенты решают стандартные задачи, а жизнь и труд имеют вероятностный и проблемный характер;
– обучение опирается на процессы восприятия и запоминания человека («школа памяти»), а в жизни оно представляет
собой триединство тела, души и духа («школа мысли и активного социального действия и поступка»);
– обучаемый находится в пассивной, «ответной» позиции, а в жизни и на производстве от него требуются активность и инициатива;
41
– студент накапливает статичную учебную информацию,
а в труде она динамично развертывается во времени и пространстве;
– традиционное обучение приводит к расхождению теории
и практики, процесс воспитания выведен за рамки аудитории.
Преодолеть вышеуказанные противоречия призвана, по
мнению ученого, теория контекстного обучения, представляющая для настоящего исследования большую значимость. Основные принципы и закономерности контекстного обучения использовались нами в качестве основополагающих при разработке теоретических основ практико-ориентированного обучения.
В условиях современной образовательной системы учителю крайне сложно достигнуть профессиональной самореализации, поскольку существует множество неблагоприятных
блокирующих этот процесс обстоятельств, обусловленных
общим кризисным состоянием российского образования
(Е.В. Андриенко) [9]. Основными противоречиями, сложившимися в настоящее время, В.А. Сластенин и А.И. Шутенко
отнесли противоречия между:
• динамикой профессиональных задач, требованиями к
учительской профессии и внутренней готовностью учителя к
их осуществлению;
• неопределенностью воспитательной политики, нрав-
ственно-идеологическими установками в обществе и стремлением учителя занимать четкую и определенную позицию;
• естественной личностной потребностью учителя в са-
мореализации и возможностями её достижения в сегодняшних
условиях педагогической работы в школе [106].
Комментируя введение нового профессионального стандарта педагога, Е.А. Ямбург отмечает «почти полное отсутствие комплекса условий, необходимых для качественного
освоения педагогами новых профессиональных компетенций»,
в качестве которых первым автор указывает создание системы
подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих [125, с. 16].
42
Следует обратить внимание на то, что главенствующим
звеном в цепи формирования профессиональной готовности
будущих педагогов являются компетенции, полученные ими в
процессе обучения.
В понятие «компетенция», как уже было сказано выше, в
качестве составных частей входят знания, умения, навыки,
личностные качества (инициативность, целеустремленность,
ответственность, толерантность и т. д.), социальная адаптация
(умение работать как самостоятельно, так и в коллективе) и
профессиональный опыт. В совокупности все эти компоненты
формируют поведенческие модели, позволяющие выпускнику
самостоятельно ориентироваться в ситуации и квалифицированно решать стоящие перед ним задачи. Наиболее распространенная в последнее время поведенческая модель – компетентностная модель выпускника – предусматривает иную роль
студента в учебном процессе, его необходимо научить добывать информацию и анализировать ее, он не просто должен
уметь воспроизводить информацию – его необходимо научить
самостоятельно мыслить, быть готовым к реальным жизненным ситуациям.
Для реализации данной модели в условиях образовательного пространства вуза необходимо изменение содержания
образовательных программ изучаемых дисциплин: они должны быть ориентированы на повышение качества подготовки
специалистов на основе создания механизмов эффективного
освоения каждым студентом компетенций, необходимых ему в
дальнейшей профессиональной деятельности.
Именно поэтому Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) позволяет высшим образовательным учреждениям самостоятельно
разрабатывать вариативный компонент основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров.
Каждая из основных образовательных программ предусматривает цикличность изучения учебных дисциплин (общенаучный и профессиональный циклы), при этом каждый учеб-
43
ный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную
(профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и углубления
знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет студенту получить углубленные знания, навыки и компетенции для успешной профессиональной деятельности [2].
Таким образом, современная система высшего образования в полной мере позволяет учесть требования нового социального заказа в области педагогического образования. Реализация же их на практике затруднительна. Анкетирование молодых учителей школ Республики Северная Осетия – Алания
(56 человек) показало, что они испытывают ряд трудностей в
своей профессиональной деятельности. Часто именно эти
трудности, как показала в своих исследованиях З.К. Каргиева
[50], становятся причиной их низкой профессиональной
устойчивости (особенно в первые пять лет профессиональной
деятельности). Коррекция дисбаланса между теорией и практикой, повышение учебной и профессиональной мотивации,
обогащение имеющегося в исследуемом направлении педагогического опыта, развитие личности будущего педагога в процессе его обучения – задачи, требующие своего решения.
На наш взгляд, одним из направлений их разрешения,
формирования профессиональной готовности у будущих учителей в условиях вуза является переход учебного процесса педагогического вуза на практико-ориентированную основу.
Исследованием педагогических условий реализации практико-ориентированного обучения, моделей его внедрения,
обоснованием практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке занимались С.С. Алферьев, С.А. Берлина, М.Ю. Бокарев, Ю. П. Ветров, Е.И. Герасимов, Т.А. Дмитриенко, Н. И. Клушина, Д.Н. Корнеев, Е.И. Мычко, И.В. Петрова,
И.А. Руднева, А.Н. Рыблова, В.Г. Северов, Е.В. Стахиева и др.
Существует несколько подходов к практико-ориентированному обучению в системе высшего образования. Первый
44
подход связывает его с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента таким образом, чтобы состоялось его погружение в профессиональную среду
[138]. Приверженцы второго подхода понимают практикоориентированное образование как систему профессиональноориентированных технологий, в том числе и технологии контекстного обучения [24, 25]. Проанализировав педагогическую
и методическую литературу по данному вопросу, мы пришли к
выводу: практико-ориентированное обучение возможно при
организации учебно-познавательной деятельности как при реализации производственной практики студентов, так и при
изучении учебных дисциплин.
К сожалению, фундаментальных исследований, посвя-
щенных практико-ориентированному обучению педагогов,
практически нет. В связи с этим проведенное исследование
является актуальным и полезным.
Практико-ориентированное обучение будущих педагогов
обеспечивает выстраивание образовательной деятельности
каждого студента с учётом его социального и учебного опыта,
комплекса характерологических особенностей, личностных
конструктов.
Остановимся подробнее на методологических основаниях
практико-ориентированного обучения будущих педагогов.
В философии дефиниция «подход» определяется как
«комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически
сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии,
науке, политике или в организации жизни и деятельности людей [114].
Педагогическая категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т. е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к
обучению, сформулированный к середине 80-х годов XX века,
разрабатывался преимущественно как субъектно ориентиро-
45
ванная организация, позволяющая управлять педагогу учебной
деятельностью обучающегося при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. При этом подбор задач должен был способствовать развитию не только предметной и коммуникативной компетентности обучающегося, но и его самого как личности.
По своему определению термин «подход к обучению»
многозначен:
• мировоззренческая категория, в которой отражаются
социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
• глобальная и системная организация и самоорганизация
образовательного процесса, включающая все его компоненты
и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).
Подход как категория шире понятия «стратегия обуче-
ния», так как он включает ее в себя, определяя методы, формы
и приемы обучения.
Необходимо также отметить, что методологические подходы к исследованию выделяются нами с некоторой долей
условности, поскольку в некоторых аспектах они взаимосвязаны, например, личностный и акмеологический подходы, личностный и деятельностный, системный и деятельностный.
Особая роль в процессе формирования профессиональной
готовности педагогов принадлежит системному подходу. Си-
стемный подход отражает законы взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов системы «человек – профессия»
[70], его научная идеология обусловливает необходимость изучения индивидуального потенциала профессионального развития как системного свойства, которое образуется в связи и в результате включения человека в деятельность. Изучение объекта
с позиций системного подхода в общем случае требует его рассмотрения на основе нескольких принципов в различных
направлениях. Согласно К.Л. фон Берталанфи, основателя системного подхода, данный подход выстроен в соответствии с
46
пятью основными принципами: целостности, иерархичности,
структуризации, множественности и системности. Последний
принцип, по своей сути, объединяет все предыдущие, так как
утверждает, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Принцип целостности говорит о том, что все
элементы системы представляют собой единое целое, все они
подчинены общим принципам, целям и задачам. Принцип
иерархичный объединяет в себе совокупность элементов системы, каждый из которых имеет определенное значение и
подчинен другим элементам или сам подчиняет себе другие
элементы системы. Принцип структуризации предполагает
объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам, каждая из таких подсистем, в свою очередь, может иметь различные связи с другими
подсистемами. Принцип множественности позволяет использовать множество различных моделей для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.
Системный подход, по мнению С.А. Дружилова, в изуче-
нии профессионального становления человека «определяет и
положение о взаимосвязи путей и методов достижения требуемого уровня этого свойства, комплексном характере внешних
факторов и условий, разнообразии уровней и механизмах психической актуализации и активизации индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР), возможности взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов
психической системы деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального
развития человека» [35].
Основные положения системного подхода в решении педа-
гогических проблем рассмотрены в работах Г.Н. Александрова,
Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева,
Н.В. Кузьминой, А.В. Усовой, В.А. Черкасова и др. [14, 15, 63,
65 и т. д.].
Личностно-ориентированный или личностный подход
обусловливается последовательным отношением к обучающе-
47
муся как к самостоятельному ответственному субъекту собственного развития, способного согласовать личностно значимое и общественно приемлемое.
В педагогической деятельности данный подход базируется на идее совершенствования всех направлений собственной профессиональной деятельности педагога – гностической, конструктивной, организаторской, коммуникативной
и т. д. (А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина и др.). Личностный подход предполагает учет индивидуальных, возрастных, социальных, психологических и других особенностей и различий
всех участников образовательного процесса на каждой стадии его развития. В рамках данного подхода осуществляется
формирование позитивной «Я-Концепции» профессионала,
утверждение чувства собственного достоинства, ответственности (личностной и профессиональной) на основе доминирования интернальности над экстернальностью, толерантности по отношению к себе и другим участникам образовательного процесса.
Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип
личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических
особенностей. Сформулированные им положения личностного
подхода позволяют нам связать индивидуальный ресурс профессионального развития человека и его профессионализм не
только с его профессиональными характеристиками, но и с
особенностями мотивационной, когнитивной, эмоциональноволевой, характерологической и другими сферами его личности. В широком смысле личностный подход к изучению практико-ориентированного обучения – это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, это, прежде всего, изучение путей становления целостной личности профессионала [95].
Связь личностно-ориентированного подхода с решением
проблемы практико-ориентированного обучения определяется
следующими факторами:
48
1. Инновационные процессы в современном образовании
требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся.
2. В практико-ориентированном обучении важную роль
играет самообразование, познавательная активность самой
личности. Реализация данных процессов возможна только на
основании использования данного подхода при решении поставленных проблем.
3. Развитие учащегося как личности, как субъекта дея-
тельности – важнейшая цель и задача любой образовательной
системы. Данный процесс, по нашему мнению, можно рассматривать в качестве ее системообразующего компонента.
При любых изменениях, происходящих внутри нее (учебные
планы, программы, учебники, технологии и т. д.), содержание
высшего профессионального образования должно обеспечивать развитие личности будущего педагога.
4. Личностно-ориентированное обучение исходит из при-
знания уникальности субъектного опыта самого обучаемого.
Это свидетельствует о том, что приобретаемый в процессе практико-ориентированного обучения опыт является важнейшим
источником индивидуальной жизнедеятельности и познания.
Использование личностного подхода к реализации прак-
тико-ориентированного обучения, формирующего профессиональную готовность будущих педагогов, предполагает, по
нашему мнению, создание следующих условий:
– поддержки в образовательной среде вуза высокого
уровня учебной и профессиональной мотивации;
– выстраивания траектории деятельности каждого сту-
дента с учётом его социального и учебного опыта, комплекса
характерологических особенностей, личностных конструктов
и др.;
– педагогического сопровождения студентов на всех эта-
пах обучения;
– коррекции их психологических состояний в течение
всего периода обучения;
49
– оценивания и корректировки процесса и результата
учебной деятельности каждого студента;
– широкого применения в процессе обучения методов
самооценки и взаимооценки;
– развития у студентов рефлексивных умений;
– широкого использования в образовательном процессе
личностно-центрированных технологий.
Известно, что, преобразовывая окружающий мир, личность, в свою очередь, сама изменяется, эволюционирует и
развивается. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б. Эльконина [123], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие
субъекта этой деятельности, была выявлена двойственная
направленность личностного подхода: его необходимо рассматривать как с позиции педагога, так и с позиции ученика.
Подобный подход перекликается с результатами многолетних
исследований ряда отечественных ученых (А.К. Маркова,
А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.), показавших неоспоримость значения учета в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося:
мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности,
уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т. д.
Кроме этого, необходимо на всех этапах обучения уделять внимание будущей профессиональной деятельности студента, так как именно она является основой, средством и главным условием развития и формирования их личности. Поэтому одним из важнейших подходов в теории обучения является
деятельностный подход. Он позволяет установить причинноследственные связи на разных уровнях структуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и
уровень его профессионализма, предполагает включение субъектов образовательного процесса в решение творческих учебно-познавательных и практических задач с целью формирова-
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]