Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
менационный совет RSA и Локальный Экзаменационный Синдикат Кембриджского Университета – OCR (Oxford Cambridge
and RSA Examinations). В ней содержится следующее определение ключевых компетенций: «Это важные специфические
компетенции, которые используются в повседневной жизни
при осуществлении деятельности в области образования, на
рабочем месте или при получении профессиональной подготовки». Они могут быть получены через осуществление различного рода деятельности, например, при выполнении должностных обязанностей по месту постоянной занятости, при
прохождении программ профессиональной подготовки, при
получении любых форм образования.
OCR выделяет такие компетенции:
1. Коммуникация. Касается компетенций продуцирования
речи и восприятия информации на слух, чтения и письма.
2. Операции с числами – интерпретация численной ин-
формации, проведение вычислений и презентации выводов и
заключений.
3. Информационные технологии. Имеют отношение к ис-
пользованию компьютера для сбора, анализа и презентации
различным образом представленной информации, например, в
виде текста, чисел и диаграмм.
4. Работа с людьми. Касается того, как работать совмест-
но с людьми при планировании и осуществлении деятельности, направленной на достижение общих целей.
5. Усовершенствование способностей к обучению и по-
вышение результативности. Имеет отношение к управлению
персоналом, развитию карьеры и способности к обучению.
6. Постановка целей – для более успешного выполнения
рабочих заданий, организация личной жизни, успешное изучение теоретического предмета или обучение через выполнение
практических заданий и последующая оценка прогресса и
успешности требуют владения данными компетенциями.
7. Разрешение проблем – обозначение проблем и попытки
их разрешения.
21
Каждая компетенция имеет 4 уровня сформированности.
На пятом уровне – Развитие личных компетенций – объединяются компетенции Коммуникации, Работы с людьми и Разрешения проблем.
На симпозиуме Совета Европы (27-30 марта 1996 г.) были
рекомендованы четыре компонента «ключевых компетенций»:
– информационной составляющей – способы приема,
хранения, оформления и передачи информации;
– проектировочной составляющей – способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков;
– оценочной составляющей – способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации;
– коммуникативной составляющей – способы передачи
информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей [128].
При характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна
владеть личность. Они задают направленность процессу развития личности:
– познавательный потенциал определяется, прежде всего,
объемом и качеством информации, которой владеет личность;
он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека;
– морально-нравственный потенциал характеризуется
нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоциональноволевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с другими;
– творческий потенциал личности определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или
общения;
– коммуникативный потенциал личности оценивается
степенью общительности, характером и прочностью устанав-
22
ливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей;
– эстетический потенциал личности характеризуется
уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и
тем, как она их удовлетворяет.
Актуальность ключевых компетенций обусловлена теми
функциями, которые выполняют ключевые профессиональные
компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это
формирование у человека способности обучаться и самообучаться; формирование у выпускников, будущих работников,
большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей
успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.
А. В. Хуторской предлагает следующую иерархию компетенций:
– ключевые – относятся к общему (метапредметному)
содержанию образования;
– общепредметные – относятся к общему кругу учебных
предметов и образовательных областей;
– предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных предметов.
Как мы видим, ключевые образовательные компетенции
конкретизируются на уровне образовательных областей и
учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных компетенций
А.В. Хуторской определяет «на основе главных целей общего
образования, структурного представления социального опыта
и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе» [149].
Таким образом, осуществленный нами анализ научной
литературы позволил сделать вывод, что понятия «компетентность» и «компетенция» в отечественной педагогике толкуют-
23
ся неоднозначно. Часто ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский,
А.К. Маркова и др.), то термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина и др.), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а
иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессиональнопедагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Некоторые отечественные исследователи
(В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин
«компетенция», отождествляя его с «компетентностью», другие (Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) употребляют оба термина,
считая их синонимами.
Однако общим для многих исследователей является понимание компетенции как способности личности справляться
с самыми различными задачами, как совокупности знаний,
умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы; способность и готовность личности использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности, реализовывать их в меняющихся условиях современной рыночной
экономики. Г.В. Куракова называет компетенции «знанием в
действии» [143].
Определимся в иерархии этих понятий. Мы считаем профессиональную готовность педагога более ёмким понятием,
нежели понятие профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, в свою очередь, (и в этом мы согласны с А.В. Хуторским) предполагает владение человеком
соответствующей компетенцией или рядом компетенций, то
есть компетенции являются составляющими компетентности,
которая, в свою очередь, является основой профессиональной
готовности и профессионализма педагога.
Применительно к деятельности педагога основные характеристики профессионализма обосновываются в работах
Л.К. Гребенкиной [31], А.А. Деркача [33], Н.В. Кузьминой
24
[63–65], А.К. Марковой [73–75], А.И. Мищенко [81], В.А. Сластенина [90, 106] и ряда других авторов.
По А.К. Марковой, профессионализм – «это совокупность,
набор личностных характеристик человека, необходимых для
успешного выполнения труда». Такое понимание условно
называется «нормативным профессионализмом» [75, с. 31].
Е.А. Климов, оперируя понятием «профессионализм»,
предлагает учитывать тот факт, что его конкретное проявление
во многом будет детерминировано предметной средой, в которой осуществляется деятельность. Следовательно, в общем
виде субъект педагогической деятельности может рассматриваться как профессионал в системе типа «человек-человек»
[53, с. 62-63]. К сущностным характеристикам профессионализма представителей педагогической профессии следует отнести гностические, коммуникативные, управленческие и проективные группы умений. Требования к исполнительнодвигательной стороне труда предполагают следующие особенности: профессионально поставленную речь – четкость, раздельность, удобный для слушателей темп, ясность, эмоциональность; выразительность движений и мимики, точность и
координация движений. Познавательная деятельность педагога
во многом определяется сложностью, динамикой, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления, что предполагает наблюдательность, умение моделировать
внутренний мир собеседника. Особенности саморегуляции в
данном случае характеризуются необходимостью постоянного
совершенствования своих знаний и навыков, умением строго
сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям.
Под профессионализмом С.А. Дружилов понимает «особое свойство людей систематически, эффективно, качественно
и надежно выполнять сложную (профессиональную) деятельность. Это интегральная характеристика человекапрофессионала, которая проявляется в деятельности и оказывает влияние на его поведение, межличностное общение, образ
25
жизни. Профессионализм характеризует только достижение человеком высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентаций, смысла труда, профессионального самосознания» [35, 37].
Специфические черты профессионализма педагога во
многом определяются особенностями его труда. А.К. Маркова
считает, что профессиональная деятельность, в зависимости от
того, как она протекает, оказывает влияние на отдельные черты личности, и «по мере дифференциации профессиональных
мотивов и ориентации развиваются те или иные личностные
качества» [75].
По данным исследователей [17, 20, 145, 134], участие
людей в профессиональной деятельности, обладающей существенными общими признаками, может приводить к формированию у них сходных черт личности. Общие профессиональные цели, похожие условия труда и быта, близкие условия
жизни, одинаковые пути повышения материального благосостояния, профессионального и социального роста – все это
определяет сходство профессионалов в манерах деятельности,
общения, поведения, формирует общие по содержанию интересы, установки, традиции, что оказывает влияние на становление социально-профессионального типа личности. У людей
одной профессии складываются близкие ценностные ориентации, характер, особенности межгруппового и внутригруппового общения, даже манера одеваться.
Профессионализм педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, состоит «в привнесении элементов
научного исследования в целях контроля, самоконтроля меры
ее продуктивности». При этом продуктивность характеризуется как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанных с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный
процесс время достижение искомого конечного результата в
отношении всех или подавляющего большинства учащихся»
[65, с. 9]. Это обеспечивается за счет синтеза фундаменталь-
26
ных знаний, умений, способностей, осознанных социальноличностных позиций и установок, ценностных ориентаций,
духовно-нравственных качеств личности, исполнения
субъективно-социальных ролей, что, по мнению Л.К. Гребенкиной, и характеризует профессионализм педагога [31]. Таким
образом, профессионализм означает «высшее качество, профессиональное ее исполнение». При этом, как отмечает
В.А. Сластенин, качественной характеристикой педагога как
субъекта педагогической деятельности, т. е. его профессионализма, является высокий уровень профессиональной компетентности и личностная готовность к продуктивному решению
педагогических задач.
Таким образом, профессионализм достигается в процессе
практической (но не учебной) деятельности и означает глубокое овладение профессией, профессиональное мастерство,
обеспечивающее высшую степень продуктивности педагога.
И не каждому учителю со стажем суждено его достичь.
Поэтому, говоря о подготовке будущих педагогов в вузе,
целесообразно говорить либо о профессиональной компетентности, либо о профессиональной готовности. Мы используем
второй вариант и синонимичный ему термин «готовность к
профессиональной деятельности». Наш выбор основан на понимании профессиональной готовности как более емкого и содержательного, нежели «профессиональная компетентность»,
понятия, и которое, по нашему мнению, вбирает в себя не только специальные профессиональные знания, умения и навыки,
но и сочетает взаимосвязанные определенные психологические
и нравственные качества личности, педагогическую рефлексию, социально-ценностные мотивы выбора профессии, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.
1.2 Сущностные и структурные характеристики
профессиональной готовности будущих педагогов
Многие авторы считают, что структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педа-
27
гогические умения. В.А. Сластенин [90] объединяет педагогические умения в четыре группы: «переводить» содержание
объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи; построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему; выделить и установить
взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания,
приводить их в действие; умения учета и оценки результатов
педагогической деятельности:
В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых рассматривают структуру профессиональной готовности через следующие умения:
гностические, идеологические, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские, прогности-
ческие, рефлексивные, организационно-педагогические, общепрофессиональные, конструктивные и специальные [95].
В. Н. Введенский считает компонентами профессиональной готовности следующие: коммуникативная компетентность
педагога, информационная компетентность, регулятивная
компетентность, интеллектуально-педагогическая компетентность, операциональная компетентность [23, с. 21–31].
В.Д. Шадриков выделяет следующие компоненты профессиональной готовности педагога: мотивационноволевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный [121].
Считая неотъемлемой частью профессиональной готовности педагога к профессиональной деятельности профессиональную компетентность, Н.В. Кузьмина выделяет следующие
ее элементы:
– специальную компетентность в области преподаваемой
дисциплины;
– методическую компетентность в области способов
формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
– психолого-педагогическую компетентность в сфере
обучения;
– дифференциально-психологическую компетентность в
области мотивов, способностей, направленности обучаемых;
28
– рефлексия педагогической деятельности или аутопси-
хологическую компетентность [65].
А.Д. Гонеев через анализ компонентов готовности к педагогической деятельности (мотивационно-ценностный; когнитивный, операционно-практический; эмоционально-волевой
и рефлексивный) делает попытку выделить особенности
коррекционно-педагогической работы и готовность педагога к
взаимодействию с детьми с отклонениями в развитии [30].
Г.В. Безюлёва [13] рассматривает в структуре профессиональной компетентности специалистов три компонента, состоящих из различных блоков компетенций:
– по основанию видов профессиональной деятельности
(функциональная, правовая, экономическая, техническая,
коммуникативная компетенции);
– по основанию социально значимых качеств личности,
свойств и особенностей личности (познавательная, эмотивная,
рефлексивная компетенции) и востребованных в труде профессионально важных качеств;
– по основанию профессиональной направленности личности (мотивационная компетенция).
По мнению Н.М. Борытко, профессиональная компетентность состоит из ценностного, когнитивного, эмоционального,
волевого компонентов [21].
В психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и
заданный [23]. Каждый из них имеет свои особенности. В настоящем исследовании мы использовали профессиографический
подход к определению содержания и структуры понятия «готовность будущих педагогов к профессиональной деятельности».
Мы исходили из положения В.А. Сластенина [90], что
структура профессиональной компетентности педагога может
быть раскрыта через педагогические умения.
Опираясь на имеющиеся в отечественной педагогике исследования, касающиеся структуры и содержания профессио-
29
нальной готовности педагога, мы переосмыслили это понятие
и конкретизировали с учетом требований Профессионального
стандарта педагога. Оно рассматривается нами как сложное
интегративное образование личности педагога, включающее
мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества, высокий уровень коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии, позволяющее педагогу эффективно работать с диверсифицированным контингентом обучающихся [103].
Такое понимание категории «профессиональная готов-
ность педагога» позволило выделить нам следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие структурные компоненты:
мотивационный, личностный, интеллектуально-операционный,
коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационный компонент представлен группой мо-
тивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии и некоторых ее особенностей. Мотивационный компонент мы считаем детерминантой профессиональной успешности, следовательно, он является необходимым компонентом готовности логопеда к профессиональной деятельности. Мотив активизирует усилия личности и
обеспечивает интерес к деятельности. Это внутренняя побудительная сила. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «мотив
как осознанное побуждение для определенного действия,
собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он
находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив – как побуждение – это источник действия»
[100, с. 372].
Согласно Л.И. Божович, в качестве мотива могут высту-
пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и
переживания, – словом, все то, в чём нашла воплощение потребность [134].
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]