Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
А.К. Маркова дает следующее определение этих понятий:
«Психологическая готовность к труду – это установка на труд,
состояние мобилизации всех психологических и психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное (и
при необходимости экстренное) выполнение определенных
действий. Подготовленность к труду – это наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, черт характера, вооруженность человека умениями, знаниями, навыками, согласие на принятие решения о выполнении данной деятельности» [74].
В психологических исследованиях готовность рассматривается как состояние и как устойчивая характеристика личности, которая неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является её
составной частью.
Психологический словарь определяет готовность к действию как «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий». Кроме того, в словаре приведены также уточняющие и дополняющие нюансы: человек
должен быть вооружен необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками, быть готовым
к экстренной реализации имеющейся программы действия и
полным решимости совершить какое-то действие. Конкретное
состояние готовности к деятельности определяется сочетанием
факторов, характеризующих разные уровни, стороны готовности: физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия
готовности [145].
Некоторые авторы (В.А. Сластенин, В.И. Данильчук,
В.В. Сериков, М.И. Дьяченко и др.) рассматривают понятие
профессиональной готовности как результат профессиональной
подготовки, другие считают его сложным структурным образованием, системой профессионально значимых качеств, умений,
мотивов (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, Л.Ф. Жеребя-
11
тьева, И.А. Колесникова и др.), третьи трактуют готовность к
деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.),
четвертые обращают внимание на сущностный компонент
профессиональной компетентности (Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.). Представители грузинской школы Д.Н. Узнадзе
рассматривают ее как установку.
В.А. Сластенин рассматривает профессиональную готов-
ность как систему, обеспечивающую настройку личности учителя, его стремление к соотнесению замысла и исполнения,
цели и результата, ориентированную на развитие педагогической деятельности. Развитие механизма готовности состоит в
том, что из механизма управления готовность превращается в
механизм самоуправления. Профессионально-личностная зрелость учителя является показателем его готовности. Он отмечает также, что «готовность к деятельности есть такое особое
психическое состояние как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности
осознания на его выполнение. Она включает в себя различного
рода установки на осознание педагогической задачи, модели
вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с
предстоящими трудностями и необходимостью достижения
определенного результата. Готовность к педагогической деятельности представляет собой некий механизм ориентации,
адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в
той или иной сфере ее профессиональной деятельности» [90].
Г.К. Селевко связывает способность и готовность лично-
сти к деятельности в единую характеристику [102].
Г.П. Щедровицкий объединяет понятия «квалификация» и
«готовность выполнять конкретный вид деятельности» [122].
О.В. Царькова считает готовность интегральным каче-
ством личности, которое характеризуется определенным уровнем ее развития и определяет возможность личности участво-
12
вать в каком-либо процессе [118 ]. Подготовленность – результат образовательного процесса, отражающий способность
личности оперировать знаниями и умениями при решении
определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовленности наличием мотивов и убеждений
личности. Готовность определяется достаточным уровнем
способностей, определенными знаниями, профессиональными
навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов.
Л.В. Кондрашова трактует понятие профессиональной
готовности как образование таких необходимых свойств и качеств личности, отношений и установок, которые обеспечат
будущему педагогу возможность добросовестно, сознательно,
компетентно приступить к творческому выполнению своих
профессиональных функций и обязанностей [58].
Л.Г. Семушина понимает готовность к профессиональной
деятельности как психическое состояние человека, которое
предполагает осознание человеком своих профессиональных
целей, способность осуществлять анализ и оценку имеющихся
условий, определять наиболее вероятные способы действия,
предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает
профессиональную готовность как интегративное качество
личности специалиста, которое основывается на владении знаниями и умениями в области профессиональной деятельности,
накоплении первоначального профессионального опыта [104].
В.А. Крутецкий определяет профессиональную готовность как владение определенным запасом профессиональных
знаний и умений, как «пригодность к деятельности», выражающуюся в позитивном, активном отношении к ней, желанием
заниматься ею, переходящей на высоком уровне ее развития в
страстную увлеченность [62].
По итогам анализа психолого-педагогической литературы стало очевидным, что единой трактовки категории «готовность к профессиональной деятельности» нет. Тем не менее,
13
все вышеназванные авторы сходятся в том, что профессиональная готовность педагога является сложным психологопедагогическим явлением. В настоящем исследовании мы используем два основных, тождественных друг другу термина:
«профессиональная готовность» и «готовность к профессиональной деятельности».
В исследованиях многих авторов (Г.К. Селевко,
И.А. Зимней, И.Л. Лернера, Г.П. Щедровицкого, А.К. Марковой, В.А. Сластёнина, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, В.В. Краевского, Т.Е. Исаевой, А.В. Хуторского) термин «готовность к
профессиональной деятельности» коррелирует также с понятием «профессиональная компетентность».
Так, например, Т.Ю. Ломакина готовность к педагогической деятельности рассматривает как составной компонент
профессиональной компетентности и представляет собой
отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, установки на
постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской
технологии обучения и воспитания детей [69].
А.И. Мищенко понимает профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать [81].
Ю.В. Койнова-Цолльнер считает профессиональную компетентность индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием
и готовностью личности к ее осуществлению [57].
В.А. Болотов и В.В. Сериков определяют компетентность
как способ существования знаний, умений, образованности,
способствующий личностной самореализации, нахождению
воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном
смысле личностно ориентированное, обеспечивающее макси-
14
мальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. По мнению авторов, компетентность как
свойство индивида существует в различных формах:
– в качестве степени умелости;
– способа личностной самореализации (привычка, способ
жизнедеятельности, увлечение);
– некоего итога саморазвития индивида;
– формы проявления способности и др.
Важным, на наш взгляд, является замечание о том, что
компетентность не вытекает конкретно из процесса обучения
и накопления «технологического» опыта, как следовало бы
ожидать, а является следствием личностного саморазвития и
самоорганизации индивида, продуктом его «деятельностного и
личностного опыта» [18, с. 8–14].
Основоположник компетентностного подхода в образовании, английский психолог Дж. Равен под компетентностью
понимает специальную способность человека, «состоящую из
большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга … Некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной;
эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Компетентность включает
в себя знания, навыки, способы мышления и готовность нести
ответственность за свои действия [98].
М.А. Чошанов считает, что компетентность – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и
критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [120].
По мнению В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых, профессиональная компетентность – это «интегральная характеристика
деловых и личностных качеств специалистов, отражающая
15
уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для
осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений» [85, с. 22]. Они считают профессиональную компетентность высшим компонентом личности.
Б.С. Гершунский анализирует профессиональную компетентность в контексте онтогенетического развития личности и
утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате своего последовательного
движения к новым образовательным уровням по следующим
ступеням:
элементарная и функциональная грамотность;
общее образование;
профессиональная компетентность;
овладение широкой культурой;
формирование индивидуального менталитета.
В понимании автора третья из выделенных ступеней связана с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в
конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих
общественно необходимому разделению труда и рыночным
механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или
иной квалификации и профиля [27, с. 46–54].
Профессиональная компетентность – это способность человека решать проблемы в своей профессиональной области.
Уровень профессиональной компетентности достигается путем
развития личности в системе профессионального образования.
На предыдущих ступенях выделены компоненты профессиональной направленности, которые обеспечивают формирование
первоначальных трудовых навыков и профессиональной ориентации, а на последующих – профессиональная компетентность выступает в качестве средства становления и развития
профессиональных компонентов культуры и менталитета. Следовательно, освоение профессиональной компетентности мо-
16
жет быть достигнуто лишь при условии преемственности всех
ступеней единой системы непрерывного образования.
Под профессиональной компетентностью А.В. Райцев
понимает совокупность определенных свойств личности,
предполагающую высокий уровень профессиональной подготовленности и способность к креативной деятельности, в которой человек максимально проявляет свои профессиональные
и личностные качества [99].
По мнению И.Ю. Третьяк, профессионально-педагогическая
компетентность – это «интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психологопедагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социальноценностных характеристик личности, позволяющее выполнять
социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и
устранять негативные проявления поведения» [112, с. 131].
Н.В. Остапчук рассматривает профессиональную компетентность как «системное единство личностно-значимых,
профессиональных и коммуникативных свойств и качеств педагога, позволяющих целенаправленно организовывать и осуществлять педагогическую деятельность и способствующих
достижению качественных результатов в процессе образования» [87, с. 11].
Профессионально-личностная компетентность специалистов с высшим педагогическим образованием, по мнению
Е.С. Сахарчук, – это комплекс состояний и свойств личности,
позволяющих успешно решать профессиональные задачи по
обучению и воспитанию. Автор выделяет в качестве инвариантных признаков профессионально-личностной компетентности специалиста следующие:
– мотивированное стремление к непрерывному профессиональному совершенствованию;
– способность к системному видению педагогической
реальности, системному действию в профессиональнопедагогической ситуации;
17
– умение находить нестандартные решения профессио-
нально-педагогических задач (креативность);
– склонность к профессиональной рефлексии;
– владение системой профессионально-нравственных
ценностей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека, толерантность, ответственность) [101, с. 145-149].
Н.В. Кузьмина определяет понятие «профессиональная
компетентность» как «способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс
требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется» [65, с. 45-46].
Т.В. Захарова, Н.В. Басалаева, Е.В. Киргизова рассматри-
вают понятие профессиональной компетентности в двух аспектах: теоретическом (стандарт, к которому должен стремиться будущий педагог, концептуальный проект профессиональной компетентности) и практическом, который характеризуется готовностью будущего педагога к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических
условиях [42, с. 71–75].
Рассматривая компетентность, мы неизбежно сталкива-
емся с понятием «компетенция».
И.А. Зимняя в статье «Личностная и деятельностная
направленность компетентностей как результат современного
образования» [46, с. 2–17] проводит анализ понятий «компетентность», «компетенции». Несмотря на то, что многими авторами эти термины употребляются как синонимичные,
с 70-х годов прошлого века было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между ними. Сама И.А. Зимняя считает, что «понятие «компетенция» уже понятия «компетентность», первое входит во второе. «Компетентность основывается на компетенции, но не исчерпывается ею». Компетентность трактуется ею как основывающийся на знаниях, ин-
18
теллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека, его личностное свойство, проявляющееся в его поведении (при этом
И.А. Зимняя отмечает, что вне сопоставления с компетенцией
трактовка компетентности как личностного свойства была изложена Н.В. Кузьминой еще в 1990 г.) [65].
А.В. Хуторской вносит следующее уточнение: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов, и необходимых для качественной продуктивной
деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [149].
С ним согласна Н.Ф. Ефремова, которая рассматривает
компетенции как «совокупность знаний, умений и навыков,
позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся
условиям, ... способность действовать и выживать в данных
условиях», обобщенные и глубокие сформированные качества
личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки» [44].
Опираясь на исследования Н.В. Сахаровой, И.Г. Третьяк
определяет компетенцию как «результат рефлексии индивида,
которая, в свою очередь, является результатом его реакции на
внешнее раздражение, возникающее при взаимодействии с
другими индивидами – членами социума» [112, с. 131].
Е.В. Бондаревская трактует понятие компетенции в широком смысле как знание, опыт, осведомленность в какой-либо
области, а также как круг полномочий определенного органа
или должностного лица, установленный законом, уставом,
стандартом или иным актом. Под компетентностью автор понимает обладание компетенцией, то есть знанием, опытом,
позволяющим судить о чем-либо, либо обладание правомочиями в решении определенных вопросов [19].
19
Многие авторы (А.К. Маркова и др.) рассматривают ком-
петенцию в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности.
Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный
обиход в начале 90-х гг. XX века Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные
знания и умения, а также использовать обобщенные способы
выполнения действий. Ключевые компетенции, по мнению
Э.Ф. Зеера, – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной
деятельности в различных профессиональных сообществах [43].
Европейский симпозиум 1996 года определил пять групп
ключевых компетенций:
– принятие ответственности, участие в совместном при-
нятии решений, регулирование конфликтов;
– принятие и уважение «Другого», способность жить и
взаимодействовать с другими людьми;
– владение языками, устным и письменным общением;
– владение новыми технологиями, критическим отноше-
нием к информации;
– способность к самообразованию и саморазвитию.
Выделяются ключевые (kеуskills), сердцевинные
(соrеskills) и основные (baseskills) компетенции.
По мнению И.Д. Фрумина, ключевая компетенция – это
определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т. е. наиболее универсальная по
своему характеру и степени применимости [115].
А.В. Баранников считает, что ключевая компетенция
«опирается на определяющее или генерализированное умение
и самообразовательную готовность, включает практический
контекст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень универсальности» [11].
В Западной Европе распространена программа развития
компетенций, принятая единым центром, объединяющим Экза-
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]