Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
ния оптимальных навыков профессиональной деятельности,
развития общего профессионализма учителя, определяющего
возможности достижения им вершин профессиональной зрелости. Основу этого подхода составляет категория деятельности, которая, к сожалению, все еще слабо разработана.
Вслед за С.Л. Рубинштейном [100], мы в своем исследо-
вании исходили из понимания деятельности как формы активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего
вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде»,
«необходимости» в чем-либо.
Основываясь на теории деятельности, В.А. Беликов [133]
выделяет несколько методологических требований к реализации исследований педагогических явлений, таких как:
• образование (воспитание, обучение и развитие) лично-
сти может быть обеспечено только путем овладения деятельностью;
• овладение деятельностью является условием (основа-
нием) формирования активной личности;
• эффективный характер образования может быть обес-
печен только при наличии признаков деятельности (предметности, целенаправленности, структурности, преобразующего
характера деятельности);
• образование осуществляется путем поэтапного овладе-
ния деятельностью на любом уровне путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план;
• образование является эффективным, если деятельность
имеет следующую структуру – предмет (мотив), вид, цель,
действия, условия и операции.
Данные требования интерпретированы нами примени-
тельно к практико-ориентированному обучению:
Практико-ориентированное обучение направлено на овла-
дение как психической, так и предметной деятельностью; оно
не только способствует обогащению опыта, но формирует такие личностные структуры, которые позволят индивиду актив-
51
но включиться в профессиональную деятельность. Действия и
операции, многократно осуществляемые студентом в ходе
практико-ориентированного обучения, интериоризируются с
тем, чтобы в новых условиях вновь реализоваться вовне.
Важной характеристикой практико-ориентированного
обучения является мотивированность учебно-познавательной
деятельности, целью которого является формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности на компетентностном уровне. Кроме того, как система,
практико-ориентированное образование состоит из множества
подсистем, включает действия и операции, способствует максимальному сближению учебной и профессиональной деятельности.
Современная научная трактовка деятельностного подхода
интерпретирует его значимость в связи с акмеологическими
задачами профессиональной подготовки в системе высшего
педагогического образования и за его пределами (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.) [17, 65]. Акмеологический подход к
исследованию профессионализма в конце ХХ века стал естественным преемником профессиографического, личностнодеятельностного и индивидуального подходов, так как именно
в рамках профессиографических исследований и исследований, связанных с индивидуальностью и личностью профессионала, постепенно развивалась идея о сущностном значении
достижений в деятельности. В своих трудах Е.В. Андриенко
[9] показала, что реализация данного подхода востребована в
теории и практике педагогики в зависимости от социальноэкономического развития общества и состояния образования;
его актуализация, как правило, связана с развитием образования и позитивными социально-экономическими изменениями,
которые способствуют профессиональному росту личности.
Однако в кризисных, сложных для образования условиях, когда человек нацелен не столько на самореализацию, сколько
на выживание и приспособление, данный подход утрачивает
(в определенной степени) свою актуальность и значимость.
52
Следует отметить, что акмеологический подход содержит
в себе совокупность приемов и способов изучения и организации профессиональной деятельности с учетом достижений человека на этапе его зрелости как личности, субъекта и индивидуальности. Данный факт является значимым при решении
поставленных нами исследовательских задач. Известно, что
акмеологичность профессионала как его способность достигать вершин развития, характеризуется через социальный и
феноменологический аспекты: самосовершенствование личности и профессиональную социализацию.
Согласно исследованиям А.А. Деркача [33], одного из
основоположников акмеологии как науки, именно при акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов, учитывающая ряд аспектов (возрастной, образовательный, профессиональный,
креативный и рефлексивный) подготовки кадров в системе
высшего образования. При этом возрастной аспект он связывает с диагностикой задатков; утверждает, что образовательный аспект направлен на развитие знаний и умений в системе
образования; профессиональный аспект нацелен на определение возможностей и результатов осуществления трудовой деятельности; креативный аспект определяет затрачиваемые усилия и гарантирует успешность их реализации через выявление
уровня профессионализма; рефлексивный аспект обеспечивает
оптимальное взаимодействие всех акмеологических аспектов
профессионализации человека.
Изменяющаяся социально-экономическая реальность по-
влекла за собой изменения содержания образования, так как
предъявляемые к современному специалисту новые требования были недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Наметилось смещение акцентов с понятия «квалификация» к понятию «компетентность», что ознаменовало новый подход в образовании – ком-
петентностный. К этому времени в отечественном образова-
нии сформировались предпосылки для появления компетент-
53
ностного подхода, обусловленные известными концепциями
содержания образования, предполагающими наряду со знаниями, умениями и навыками и освоение социального опыта, и
опыта эмоционально-ценностного отношения к творческой
деятельности (В.В. Краевский, В.С. Леднев), теориями проблемного (И.Я. Лернер, А.А. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) и воспитывающего обучения (В.С. Ильин, В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс и др.), предполагающие развитие
гибкости, инициативы, креативного мышления и формирование личности в целом.
За рубежом проблема исследования компетенций впервые получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания (США, 1980). В американской
педагогике XX столетия компетенция воспринималась в качестве панацеи от всех социальных и дидактических проблем.
Основные усилия исследователей были обращены на составление тестов на основе выявляемых компетенций, для того
чтобы определить, достиг ли выпускник университета целей,
определенных программой. Но вскоре стало ясно, что компетенции не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться
или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому возникли новые вопросы: каков срок жизни
компетенций и что нужно делать для их поддержания и развития, каковы критерии составления тестов, особенно в условиях
информационного общества, в котором, как писал А. Тоффлер,
содержание знаний и их качество будут постоянно обновляться и совершенствоваться [110].
Следующим значительным этапом в развитии теории компетенций стала разработка концепции подготовки кадров на основе компетентностного подхода, методическая база которой
была заложена еще в 50-60 гг. прошлого века американскими
учеными. Они стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства.
54
Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности:
«знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.
В докладе ЮНЕСКО компетентность представлена как
совокупность навыков, свойственных каждому индивиду, в
котором сочетаются:
– квалификация в строгом смысле этого слова,
– социальное поведение,
– способность работать в группе,
– инициативность,
– любовь к риску.
Именно последние четыре навыка и позволяют знаниям и
умениям специалиста реализоваться эффективно, в полной мере.
Компетентностный подход акцентирует внимание на ре-
зультатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных ситуациях, решать профессиональные
задачи различной сложности.
Таким образом, проведенный нами анализ проблемы
практико-ориентированного обучения будущих педагогов при
подготовке их к профессиональной деятельности позволил
сделать следующие выводы:
1. Реформирование системы российского образования,
принятие новых нормативных актов, внедрение компетентностной модели подготовки специалистов актуализируют поиск новых подходов к подготовке педагогических кадров. В
качестве одного из направлений повышения качества подготовки педагогических кадров предложено практикоориентированное обучение, предполагающее изменение содержания образовательных программ, сосредоточение внимания на практической подготовке, усиление связи между всеми
компонентами содержания педагогического образования.
2. В современной психолого-педагогической литературе
категория «профессиональная готовность педагога» трактует-
55
ся неоднозначно. В своих исследованиях некоторые авторы
используют ее как синоним терминов «профессиональная
компетентность» и «профессионализм».
Профессионализм является проявлением высокого уровня мастерства и характеризует глубокое овладение профессией. Вот почему, говоря о подготовке будущих педагогов в вузе, целесообразно говорить либо о профессиональной компетентности, либо о профессиональной готовности. В настоящем
исследовании мы используем последний вариант. Наш выбор
основан на понимании термина «профессиональная готовность» как более емкого и содержательного, нежели понятие
«профессиональная компетентность», вбирающего в себя не
только специальные профессиональные знания, умения и
навыки, но и сочетающего взаимосвязанные определенные
психологические и нравственные качества личности, педагогическую рефлексию, социально-ценностные мотивы выбора
ею профессии, стремление ее к саморазвитию и самосовершенствованию.
3. Опираясь на имеющиеся в отечественной педагогике
исследования, касающиеся структуры и содержания профессиональной готовности педагога, мы конкретизировали в содержательном контексте понятие «профессиональная готовность
педагога», исходя из требований Профессионального стандарта
педагога, и понимаем его как сложное интегративное образо-
вание, включающее мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества, высокий
уровень коммуникативной компетентности и педагогической
рефлексии, позволяющее педагогу эффективно работать с диверсифицированным контингентом обучающихся. Предложен-
ная интерпретация данного феномена позволила выделить взаимосвязанные и взаимодополняющие структурные компоненты (личностный, интеллектуально-операционный, мотивационный, коммуникативный и рефлексивный) и определила выбор критериев (личностный, специальный, мотивационный,
коммуникативный и рефлексивный) и уровней готовности: ре-
56
продуктивный (низкий), адаптивный (средний) и интегративный (высокий).
4. Теоретический анализ существующих в отечественной
педагогике исследований позволил нам сформулировать основные положения практико-ориентированного обучения педагогов:
сущность практико-ориентированного обучения состо-
ит в такой организации учебно-познавательной деятельности,
при которой осуществляется ее максимальная интеграция с
профессиональной деятельностью, в рассмотрении практики
как источника, предмета и средства познания;
целью практико-ориентированного обучения является
активизация и углубление процесса поиска и получения новых
знаний, умений и навыков;
существенной характеристикой практико-ориентиро-
ванного обучения является мотивированность учебно-познавательной деятельности, целью которой является формирование
у будущих педагогов практического опыта в постановке целей,
оценке педагогических явлений и процессов, решении профессиональных задач, в том числе и нестандартных, потребности
в дальнейшей профессиональной самоактуализации;
в практико-ориентированном обучении важную роль
играет самообразование, познавательная активность самой
личности;
практико-ориентированное обучение будущих педаго-
гов обеспечивает выстраивание образовательной деятельности
каждого студента с учётом его социального и учебного опыта,
комплекса характерологических особенностей, личностных
конструктов.
Концепция формирования профессиональной готовности
педагога на основе практико-ориентированного обучения базируется на системном, личностно-ориентированном, деятельностном, акмеологическом и компетентностном подходах.
57
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Исследование профессиональной готовности
будущих педагогов
Организация опытно-экспериментальной работы включа-
ла три взаимосвязанных этапа: диагностический, формирующий и контрольный. Исследование осуществлялось в период с
2012 года по 2015 год.
На первом, диагностическом, этапе исследования нами
было проведено эмпирическое диагностическое исследование
уровня сформированности компонентов профессиональной
готовности у студентовСОГПИ. В педагогическом эксперименте приняли участие 182 студента IV курса очной и заочной
форм обучения, обучающихся по направлению «Логопедия»,
22 эксперта, среди которых были преподаватели кафедры дефектологического образования, методисты по практике, логопеды учреждений, на базе которых осуществлялась педагогическая практика.
С целью выявления у студентов-выпускников СОГПИ
представлений о сущности понятия «профессиональная готовность», им было предложено написать эссе «Что значит быть
логопедом?», в котором должны были найти отражение ответы
на следующие вопросы:
1. Почему вы выбрали именно эту профессию?
2. В чем заключается специфика деятельности логопеда?
3. Какими, на ваш взгляд, личностными качествами дол-
жен обладать логопед?
4. Какие умения нужны логопеду для того, чтобы эффек-
тивно осуществлять педагогическую деятельность?
Большинство студентов (62,6 %) назвали в качестве движущего мотива в выборе профессии желание помогать людям,
58
считая будущую профессию социально значимой и даже сравнивая ее с профессией врача. В числе значимых личностных
качеств они указали любовь к детям, отзывчивость, тактичность, терпение и общительность. Однако у части студентов
выбор именно этой профессии носил случайный характер
(17,6 %), или причина не была указана вовсе (19,8 %). Вместе с
тем некоторые из анкетируемых отметили, что поначалу не
чувствовали склонности к педагогической профессии и поступили в вуз по совету родителей (друзей, знакомых или одноклассников), но в процессе обучения «втянулись» и теперь не
только не жалеют о сделанном выборе, но и с нетерпением
ждут начала трудовой деятельности. Специфику своей будущей профессиональной деятельности студенты видели в необходимости диагностики и коррекции речевых расстройств у
детей и взрослых. Их ответы на вопросы об умениях, необходимых логопеду в профессиональной деятельности, касались,
в основном, умений в области диагностики и коррекции речи,
высших психических функций подопечных. Лишь незначительное число студентов (7,1 %) упомянули о необходимости
уметь общаться с ребенком, страдающим речевыми нарушениями и его родителями. На необходимость наличия рефлексивных умений не указал никто.
Мы провели опрос будущих логопедов с целью выяснить,
как они оценивают уровень свой готовности к профессиональной деятельности, воспользовавшись выявленными критериями (личностным, специальным, мотивационным, коммуникативным и рефлексивным) и уровнями: репродуктивным (низкий), адаптивным (средний) и интегративным (высокий).
Результаты самооценки были следующими: к низкому
уровню сформированности профессиональной готовности отнесли себя 23,6 % студентов, к среднему – 57,7 %, 18,7 % из
них указали на высокий уровень готовности их к профессиональной деятельности. Беседы с экспертами выявили разброс в
уровнях теоретической и практической готовности данных
студентов к работе (разброс в показателях в среднем составил
59
порядка 13 %). Данный факт свидетельствует о расхождении у
большей части выпускников понятий «знать» и «уметь». Индивидуальные беседы со студентами-выпускниками и экспертами позволили определить причины недостаточной практической готовности выпускников к профессиональной деятельности, среди которых:
• преимущественно теоретическая направленность про-
цесса обучения;
• недостаточное количество часов, выделяемое учебным
планом на производственную практику;
• отсутствие определенных, соответствующим образом
оборудованных (технически) баз практики;
• снижение в процессе обучения мотивации к професси-
ональной деятельности.
Для определения уровня сформированности профессиональной готовности студентов педагогического вуза мы провели тестовую и экспертные оценки, взяв во внимание, что в
психологических исследованиях степень профессиональной
готовности оценивается на основании сформированности профессионально значимых качеств человека.
На этапе констатирующего эксперимента мы посчитали
целесообразным оценить уровень сформированности профессиональной готовности у студентов педагогического вуза посредством личностного, интеллектуально-операционного, мотивационного, коммуникативного и рефлексивного компонентов деятельности.
Личностный компонент. Как мы уже указывали выше, в
качестве основных и наиболее значимых качеств учителялогопеда мы выделили следующие: эмпатию, толерантность,
эмоциональную устойчивость.
Анализ результатов диагностики эмпатических тенденций, проведенной по методике Н.П. Фетискина [113] показал,
что эмпатия у всех испытуемых сформирована недостаточно:
на низком уровне она находится (по самооценке) более чем у
трети анкетируемых выпускников (35,2 %), т. е. в межлич-
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]