Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
ционных занятиях, т. е. в процессе обычной учебной работы
были использованы и неимитационные методы (проблемная
лекция, проблемный рассказ, эвристическая беседа, исследовательская работа, олимпиада, конференция и т. д.).
Следует отметить, что многим авторам понятие «актив-
ный метод» показалось недостаточным [116 и др.], так как даже
при использовании традиционных пассивных методов обучения у студента существует познавательная и иная активность.
Чаще исследователями в научной литературе используется
термин «интерактивный метод», причем одни из них используют эти методы как синонимы, другие же подчеркивают существенное отличие интерактивных методов от активных методов. Развернутую трактовку этого понятия встречаем у
А.Ю. Прилепо. По ее мнению, интерактивными методами обучения может считаться «взаимосвязанная совместная деятельность учащихся и учителя, при которой все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия друг друга и свое собственное
поведение, погружаются в реальную атмосферу сотрудничества
по совместному разрешению проблем» [97]. Разделяя мнение
ученого, считаем, что в этом случае контролирующая и направляющая роль преподавателя минимизируется и сводится в основном к регулированию процесса и его общей организации.
В настоящее время понятие «интерактивные методы обу-
чения» наполняется новым содержанием, приоритетная роль в
нем отводится: взаимодействию (Д.И. Кавтарадзе, М.В. Кларин, Т.А. Мясоед и др.), развитию навыков общения личности
(Л.К. Гейхман, Л.В. Зарецкая, Д.А. Махотин и др.), развитию и
осуществлению социального опыта людей (Л.Н. Куликова и
др.), учебно-педагогическому сотрудничеству между участниками образовательного процесса (Е.В. Коротаева, А.Ю. Прилепо, Н.Е. Щуркова и др.).
К интерактивным методам некоторые относят только
учебные игры [116], другие, кроме деловых и ролевых игр,
91
причисляют к интерактивным методам «круглый стол», дискуссию, дебаты, «мозговой штурм», «кейс-метод», мастер-класс,
творческие задания, работа в малых группах; интерактивная
экскурсия и т. д. [29 и др.], третьи рассматривают этот термин
в двух значениях: организованное взаимодействие непосредственно между студентами и преподавателем и технологии,
построенные на взаимодействии с компьютером и посредством компьютера [144 и др.]. В настоящем исследовании мы
придерживаемся того мнения, что интерактивные методы
представляют особой разновидность активных методов.
Еще одно необходимое организационно-педагогическое
условие – демократизация педагогического процесса. По
нашим наблюдениям, взаимодействие студента с педагогом
эффективно, если основано на положительных эмоциях. Авторитарный стиль педагогического общения является главным
противопоказанием к использованию интерактивных методов,
делает данный процесс непродуктивным, так как именно атмосфера доброжелательности и доверия способствует повышению мотивационной составляющей – системообразующего
компонента профессиональной готовности.
В качестве форм деятельности, составляющих процессуальную часть блока, мы рассматривали следующие: традици-
онную (монологическую), когда говорит один, а другие слушают; диалогическую, когда обучение происходит в результате
обмена информацией между всеми участниками педагогического процесса, и инновационную – деятельность студентов в
«Учебно-научно-методической лаборатории».
В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента мы изменили формы, методы и средства, используемые
на практических занятиях, среди них:
– Метод «круглого стола»: цель – обеспечить студентам
возможность практического использования теоретических
знаний в условиях, моделирующих формы деятельности научных работников; подобная форма проведения занятия, по мнению А.М. Матюшкина, призвана обеспечить развитие творче-
92
ского и профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных
условиях [77].
– Учебные дискуссии способствовали увеличению объема
новой информации, вырабатывали у студентов умения спорить, высказывать свою точку зрения, прислушиваться к мнению других.
– Деловая и ролевая игры – прообразы реальных профес-
сиональных ситуаций, решение заданных задач в специально
созданных условиях способствовало получению студентами
новых знаний, формировало умения и навыки необходимые им
в будущей реальной профессиональной деятельности; благодаря им совершенствовались коммуникативные и рефлексивные
умения, происходило формирование личностных профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов,
мотивации и интереса к выбранной профессии, актуализировался творческий потенциал будущих дефектологов.
В рамках проведенного исследования были проведены
следующие ролевые игры: «Обследование речевого развития
дошкольника», «Гармонизация поведения у ребенка с СДВГ»,
«Консультирование родителей», при этом наряду со стандартными, комфортными ситуациями мы моделировали и конфликтные ситуации, развивая у студентов навыки решения нестандартных педагогических задач;
– Кейс-метод (case-study) или метод анализа конкретной
ситуации. Данная педагогическая технология основана на мо-
делировании ситуации или использовании реальной ситуации
в целях анализа данного случая, что позволяет выявлять проблемы, искать их альтернативные решения.
Значение применения этого метода в процессе формиро-
вания профессиональных ценностных ориентаций будущих
педагогов-дефектологов заключается в его сущности: коллективный анализ предложенной ситуации, поиск и выбор способа ее решения, защита публично представленного способа решения. Неоднозначность и разнообразие решений возникшей
93
проблемы позволили создавать на занятиях ситуации обсуждения, аргументации позиций и выбора оптимального пути
решения проблемы.
Так, например, обсуждались следующие случаи:
1. К логопеду обратились родители ребенка 5 лет со сле-
дующими жалобами на особенности речевого развития ребенка: «Его речь малопонятна окружающим, в ней присутствует
носовой оттенок при произношении, встречаются аграмматизмы. Ребенок неусидчив, возбудим, не может сосредоточиться
на задании более, чем 5 минут. В семье используются русский
и осетинский языки».
2. Родители девочки 2,5 лет характеризуют ее речевое раз-
витие так: «Все понимает, но не говорит, общается преимущественно жестами, произносит несколько гласных и согласных
звуков. Активный словарь ребенка состоит из нескольких слов:
дай, мама, баба; в первые месяцы жизни задерживалось психомоторное развитие, сидеть и ходить начала поздно, ребенку
трудно жевать твердую пищу, глотание затруднительно».
При анализе данных ситуаций студентам необходимо
было определить речевое нарушение, его структуру, патогенетические механизмы, наметить основные направления коррекционной работы, выявить возможные вторичные нарушения,
дать рекомендации родителям для создания определенной развивающей среды.
Использование подобного подхода на практических занятиях способствовало закреплению теоретических знаний и
практических умений, формированию профессионально значимых качеств личности и активной жизненной позиции студентов, обогащало их знания, развивало необходимые в профессиональной деятельности умения, активизировало познавательную деятельность, формировало мировоззрение, продуктивно сказывалось на формировании их профессиональной готовности. Данный метод дал возможность изучать сложные
вопросы в безопасной обстановке, без тревоги о неприятных
последствиях в случае ошибки.
94
– Метод проектов – «способ организации самостоятель-
ной деятельности учащихся, направленный на решение задачи
учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход,
групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики» (Н.Ю. Пахомова) [89].
Его родоначальниками считаются Дж. Дьюи, известный американский педагог и философ, и его ученик и последователь
У.Х. Килпатрик [38, 142], предлагающие строить обучение на
основе активной деятельности обучаемого, ориентируясь при
этом на его личный интерес. Данный метод, используемый нами
на практических занятиях, быстро завоевал симпатии студентов,
сделал их инициаторами выполнения тех или иных проектов.
Вот темы лучших проектов, выполненных студентами:
«Инклюзивное образование в моей школе: проблемы и перспективы», «Экспресс-способы обследования словаря у дошкольников», «Формирование толерантного отношения к инвалидам в обществе», «Формирование пространственных
представлений у детей с ДЦП».
– Метод «Пила» или «обучение в сотрудничестве»
(cooperative learning) (автор – проф. Элиот Аронсон, 1978).
Студенты были разделены на группы для работы над учебным
материалом, который преподавателем разбивался на фрагменты (логические или смысловые блоки) [84].
Применение данного метода при изучении темы «Харак-
теристика неречевых процессов у детей с ОНР» позволило выделить особенности мышления и памяти, внимания и восприятия, эмоционально-волевой сферы каждого из студентов, самостоятельно изучавшего ту или иную часть учебного материала, после чего в группе происходил обмен информацией
между студентами. При этом единственный для студента путь
освоить материал всех фрагментов – внимательно слушать
партнеров по команде и делать записи в тетрадях. Именно поэтому каждый из них заинтересован в добросовестном выполнении однокурсниками своей части задания, степень добросовестности выполнения каждым студентом задания отражается
95
на итоговой оценке, которую они получают при индивидуальном или командном отчете.
– Метод «Портфолио» – метод промежуточной или итоговой аттестации, использовался нами на заключительном
этапе педагогического эксперимента – в процессе педагогической практики: студенты собирают в рабочие папки (портфолио) материал, систематизируя его, помещают эссе самого
студента с самоанализом его деятельности. Процесс наполнения портфолио формирует способность к рефлексии (саморефлексии и рефлексии отношения окружающих, так называемой рефлексии второго рода), мотивирует на получение максимальных результатов в учебе, проектной и научноисследовательской деятельности. При этом мы использовали
как традиционный вариант в виде папки документов, так и
электронный вариант портфолио или Web-вариант, который,
по предложению В.А. Девисилова, размещали на сайте выпускающей кафедры [139].
Таким образом, интерактивные методы обучения создали
в образовательном пространстве педагогического вуза условия
для формирования и закрепления профессиональных знаний,
умений и навыков у студентов, оказали большое влияние на
подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности, вооружили их основными профессиональными знаниями, сформировали необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности умения и навыки.
Наиболее значимой для нашего исследования явилась
возможность организации такой формы деятельности, как участие студентов-будущих логопедов в работе «Учебно-научно-
методической лаборатории «Диалог».
Студенческие лаборатории создаются в России и за рубежом в основном на естественнонаучных кафедрах крупных
университетов. В литературе представлены исследования, посвященные астрономическим, химическим, биологическим и
другим студенческим лабораториям [130, 131]. Известны также физические лаборатории МГУ, МФТИ, ядерного института
96
МИФИ, широко поддерживаемые компанией Intel. Многие из
них являются еще и бизнес-инкубаторами. В.В. Мануйловой
были исследованы возможности педагогической учебной лаборатории в процессе подготовки воспитателей для специального дошкольного образования [72]. Однако, к сожалению, эта
инновационная модель образовательной деятельности еще не
получила широкого распространения в образовательной практике педагогических вузов, признания и должной оценки их
значимости, несмотря на очевидные ее преимущества.
Учебно-научно-методическая лаборатории «Диалог»
(далее – Лаборатория), созданная на базе ГБОУ ВО «СевероОсетинский государственный педагогический институт», входит
в состав Владикавказского педагогического комплекса (ВПК).
ВПК – это объединение образовательных учреждений,
реализующих образовательные и воспитательные цели в совместной деятельности, ориентированное на удовлетворение
многоуровневого образования личности и подготовку высококвалифицированных педагогических кадров, имеющее статус
площадки, разрабатывающей содержание и формы современных технологий непрерывного образования.
В своей деятельности Лаборатория руководствуется Кон-
венцией о правах ребенка, Федеральными и республиканскими
законами, а также нормативно-инструктивными документами,
регламентирующими образовательную деятельность, охрану
здоровья и защиту прав детей. Ее основными задачами являются:
проведение комплексного обследования вербальных и
невербальных процессов у детей дошкольного и школьного
возраста;
разработка и реализация индивидуальных программ
коррекции и развития;
консультирование родителей и законных представите-
лей ребенка по коррекционно-развивающим и психологопедагогическим аспектам образовательного процесса;
организация и проведение студенческих научных ис-
следований;
97
популяризация педагогических и дефектологических
знаний;
разработка научно-учебно-методического материала.
Данная Лаборатория выполняет следующие функции:
выявление отклонений в речевом и психофизическом
развитии детей дошкольного и школьного возраста;
осуществление мероприятий профилактического ха-
рактера, направленных на предупреждение речевых и иных
отклонений в развитии;
оказание коррекционно-педагогической помощи детям
(при необходимости и по желанию родителей);
организация и проведение различных семинаров, круг-
лых столов, конференций.
В процессе деятельности в Лаборатории студенты совершенствовали знания, умения и навыки, полученные в процессе
изучения дисциплин, входящих в базовую и вариативную части учебного плана, специальных дисциплин и дисциплин по
выбору, спецкурса «Практикум по формированию профессиональной готовности». По предварительной договоренности с
родителями, обследование и коррекционно-педагогическая работа с детьми проводилась на лабораторных занятиях, в специально отведенное для этого учебное время, под наблюдением специалиста Лаборатории и преподавателей СОГПИ, там
же осуществлялась учебная и производственная практика.
Разделяем мнение В.З. Течиевой, утверждающей, что
студенческая лаборатория способствует формированию профессиональных умений у будущих логопедов в области:
– диагностики отклонений в развитии детей, определения
структуры дефекта;
– анализа и интерпретации результатов медикопсихолого-педагогического обследования детей с речевыми
нарушениями, выявления «обходных путей» в коррекции речи
и высших психических функций;
– осуществления коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и
98
общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования;
– реализации дифференцированного подхода к детям с
речевыми нарушениями;
– организации коррекционно-развивающей среды и ее
методического обеспечения, осуществления коррекционнопедагогической деятельности в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации детей с речевыми нарушениями;
– осуществления динамического наблюдения за ходом
коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его
эффективности;
– оказания консультативной помощи семьям, имеющим
детей с различными нарушениями, по проблемам обучения,
развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения;
– планирования, организации и совершенствования собственной коррекционно-педагогической деятельности [147].
Мы продолжили данный перечень, посчитав, что такая
форма деятельности способствует формированию таких профессионально-значимых качеств как эмпатия, альтруизм, доброжелательность, терпение и толерантность. Об этом свидетельствует тот факт, что многие из студентов, прошедших обучение в стенах Лаборатории, впоследствии приняли активное
участие в волонтерском движении, «прочувствовали» социальную значимость своей профессии. Кроме того, подобная форма
организации обучения оказала большое влияние на формирование у некоторых студентов такого важнейшего компонента
профессиональной готовности, как мотивационный. Во многом
этому способствовала ситуация успеха, пережитая на лабораторных занятиях. «Я думала, что не справлюсь, а оказалось, что
смогла…» , «Я не думала, что это так интересно – работать с
аутистами…», «Я хочу продолжить работать с детьми с ДЦП. Я
уже «прочувствовала» их» – вот некоторые из высказываний
студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте.
99
У других студентов произошла некоторая корректировка
потребностно-мотивационной сферы, связанная, по нашему
мнению, с уточнением представлений о содержании своей будущей профессиональной деятельности, и, следовательно, более осознанным отношением к профессии, о чем свидетельствуют следующие их высказывания: «Сидя на лекции, я себе
представляла все по-другому…», «Я бы не хотела впредь
встречаться с детьми с расстройствами аутистического спектра. Это не моё…».
Другой компонент, также формирующийся в процессе
этой деятельности, – рефлексивный. После каждого «приема»
ребенка студент заполнял карту «Самоанализ собственной деятельности», где подробно указывал свои педагогические
находки и фиксировал промахи, анализировал достижения и
субъективные трудности в реализации поставленных задач.
Порой собственная оценка была намного жестче, чем комментарии сокурсников и преподавателя.
В процессе работы Лаборатории преподаватели испытывали ряд трудностей: необходимо было корректировать и
направлять деятельность студента, особенно в сложных случаях, но при этом не умалить его значимости и авторитета в
глазах ребенка и его родителей; создать непринужденную
для ребенка и его консультанта обстановку, несмотря на
присутствие многих наблюдателей; дать студенту «раскрыться», не подавить его своим авторитетом; тактично указать на недостатки.
Отметим, что данная форма работы способствовала и
формированию научно-исследовательской деятельности студентов. Накопленный на базе «Учебно-научно-методической
лаборатории» научно-теоретический и практический материал
был использован ими при написании докладов, сообщений,
курсовых и выпускных квалификационных работ, результаты
экспериментальных исследований были опубликованы в виде
статей в научных журналах, тезисов докладов на конференциях различного уровня.
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]