Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
В настоящее время мотивация как психическое явление
трактуется по-разному: как совокупность факторов поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение; как
«совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих
содержание, направленность и характер деятельности личности,
её поведения», как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность; как сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов
поведения, который определяет возникновение, направление, а
также способы осуществления конкретных форм деятельности
[59, 61, 62]. Другие исследователи считают мотивацией «процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при
наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая её деятельность
и формирующаяся в процессе воспитания» [95, с. 71].
Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента:
удовольствие от самой деятельности, значимость для личности
непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на
личность [141].
Таким образом, в отечественной теории и практике психологии мотивации наиболее употребительными являются четыре основных определения мотива:
– побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта;
– совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
– предмет (материальный или идеальный), побуждающий
к деятельности и определяющий выбор ее направленности;
– осознаваемая (либо неосознаваемая) причина, лежащая
в основе выбора действий и поступков личности.
Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией
П.И. Пидкасистого вполне справедливо считают, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота
о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, го-
31
рячее желание содействовать счастливому проживанию детства
и гуманистическое отношение к человеку [91]. Этот мотив в
наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает
наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека (В.А. Мижериков,
М.Н. Ермоленко) [78].
Исследования в области педагогики высшей школы, про-
веденные A.A. Реаном, В. А. Якуниным и др., обнаружили, что
«сильные» и «слабые» студенты отличаются не уровнем интеллекта, а силой, качеством и типом мотивации к учебной деятельности. Результаты исследований позволяют утверждать,
что высокая положительная мотивация может восполнить недостаток специальных способностей или недостаточный уровень знаний, умений и навыков, играет роль компенсаторного
фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный
механизм не срабатывает, то есть, каким бы способным и эрудированным не был студент, без желания и стремления к обучению высоких результатов он не достигнет.
Личностный компонент: чрезвычайную важность опре-
деленной личностной направленности педагога признают такие
исследователи, как В.А. Адольф, Е.А. Жукова, Е.А. Климов,
Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др. [7, 53, 54, 73, 74
и т. д.]. Значимость определенных свойств личности у педагогов подчеркивается и в публикациях автора [22].
Взаимосвязи и взаимоотношения «профессионального» и
«личностного» у человека могут быть различны:
– существование рядом, но раздельно, когда человек
функционирует формально, отбывая время на работе;
– полное совмещение, когда человек не мыслит себя вне
работы (личное мыслится только в контексте работы);
– частичная идентификация личности со своей професси-
ональной ролью;
– «полное включение профессиональных ценностей в лич-
ное пространство, значительно более широкое и многомерное»
[74].
32
А.К. Маркова считает последний вариант наиболее гармоничным, когда «профессиональное» вписывается в «личностное» как одна из его сторон [74].
По Е.А. Климову, педагогическая профессия, относящаяся к типу «Человек – Человек», требует следующих качеств:
доброжелательности, отзывчивости, коммуникабельности,
эмоциональной устойчивости в процессе общения, собранности, эмпатии, рефлексивности, «душеведческой» направленности ума, педагогического оптимизма, высокой степени саморегуляции» [53].
И.А. Зимняя в учебнике «Педагогическая психология»,
говоря о значимых для педагога профессиональных и личностных качествах, ссылается на исследования Л.М. Митиной, которой были выделено их более пятидесяти. Этот общий перечень свойств составляет, по мнению И.А. Зимней,
психологический портрет идеального учителя [47]. И все же в
этом «идеальном» портрете она самыми необходимыми считает любовь к детям и желание самосовершенствования и саморазвития.
В.А. Сластенин важными личностными качествами педагога считает «высокую гражданскую ответственность и социальную активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинную интеллигентность,
духовную культуру, желание и умение работать вместе с другими» [90, с. 25].
Мы полностью разделяем мнение Р.О. Агавеляна, который считает эмпатию ключевым профессиональным качеством
педагога, работающего с детьми различных категорий [6]. Педагог должен уметь (и хотеть – прим. авт.) стать на точку зрения ребенка, пусть и аномального, понять его, сочувствовать
ему, посмотреть на мир его глазами. По нашему мнению, эмпатия – «предтеча» милосердия.
Другое важное качество, необходимое педагогу, – выдержка и самоконтроль. Не секрет, что у детей с отклонениями
в развитии страдает произвольность поведения, что делает пе-
33
дагогическое взаимодействие с ними стрессогенным. Необходимость этого качества признает также Л. А. Ясюкова, которая
выделяет три группы личностных характеристик, имеющих
для педагога профессиональную значимость:
– развитие эмпатии;
– способность к активному воздействию на ученика;
– способность «владеть собой» [127].
На основе анализа специальной литературы мы пришли
к выводу, что такие качества личности, как эмпатия, толерантность и эмоциональная устойчивость являются главенствующими в успешности профессиональной деятельности
педагога.
Под эмпатией в психологии обычно понимается сострадательное переживание одним человеком чувств, восприятий и
мыслей других. Некоторые ранние психологи и философы, такие как М. Шелер и У. Мак-Дугалл, рассматривали эмпатию
как основу всех положительных социальных отношений [59].
В «Словаре практического психолога» под ред. С.Ю. Головина
дается такая трактовка: «Эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого
человека». Т. е. эмпатия понимается в двух значениях – как
способность индивида к пониманию другого человека путем
эмоционального вчувствования в его переживания и как процесс переживания тех эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с ним [146].
Авторы «Социально-психологической диагностики развития личности и малых групп» Н.П. Фетискин, В.В. Козлов,
Г.М. Мануйлов считают, что эмпатия относится к высшим
нравственным чувствам [113]. Эмпатия в форме сочувствия
или сопереживания (независимо от того, радости или печали)
связана с умением человека «проникать» в мир чувств других
людей. Такая отзывчивость становится побудительной силой,
направленной на оказание помощи.
По мнению Т.В. Дорошенко, эмпатия тесно связана с
альтруистическими мотивами, мотивами помогающего пове-
34
дения и коммуникативными особенностями личности [34], что
особенно важно для специалистов помогающих профессий.
Толерантность в трактовке философского энциклопеди-
ческого словаря – это терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, она необходима при общении представителей
различных народов, наций и религий, является признаком уверенности в себе, осознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избе-
гает духовной конкуренции [114].
В.С. Степин [82] трактует толерантность как некое каче-
ство личности, характеризующее ее отношение к другому человеку на равноправной основе; толерантность предполагает
настроенность на понимание и диалог с другим, признание и
уважение его права на отличие.
То есть сама эта непохожесть не выступает для толерантной личности раздражающим фактором при сохранении
неприязненного отношения к объективным аномалиям в мировоззрении и поведении (критерием норм терпимости в данном
случае выступает такая расплывчатая категория как «общечеловеческие ценности»). В отдельных работах [145, 146, 59, 61,
62] толерантность рассматривается не просто как характеристика индивидуального сознания, а как особая личностная черта, которая может быть в большей или меньшей мере сформирована соответствующим педагогическим воздействием.
Толерантность как особенность сознания или личностная
черта не присуща человеку изначально и может никогда не
появиться, не будучи специально воспитана, сформирована.
Наоборот, человеку скорее органично присуща противоположная тенденция – настороженность, легко переходящая во
враждебность по отношению к тем, кто от него отличается, на
него не похож. Воспитание толерантности предусматривает
отказ от социальных предубеждений в пользу объективного,
трезвого отношения к любому человеку вне зависимости от
его индивидуальных особенностей.
35
Наряду с толерантностью неотъемлемой характеристикой
личности учителя является эмоциональная устойчивость –
способность человека успешно осуществлять сложную и ответственную деятельность в напряженной эмоциогенной обстановке, без существенного отрицательного влияния последней на здоровье и дальнейшую работоспособность [94].
Важной особенностью деятельности педагога является и
ее стрессогенность. Насколько терпимо складываются отношения между педагогами и детьми, зависит не только эффективность учебно-воспитательного процесса, но и психологическое здоровье личности самого педагога и детей. В случае, когда педагог не выработал адекватных способов эмоционального реагирования на сложные ситуации, можно говорить о низком уровне развития эмоциональной устойчивости. Это негативно сказывается на профессиональной деятельности, может
приводить к эмоциональному выгоранию и профессиональной
деформации.
В связи с этим эмоциональная устойчивость определяется многими авторами [43, 53, 74] как качество личности, имеющее профессиональную значимость для деятельности педагога. Проявление эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности педагога определяется, по их мнению,
такими психологическими характеристиками его личности как
профессиональное самосознание, эмоциональная отзывчивость, волевая саморегуляция, поведенческая гибкость.
Интеллектуально-операционный компонент рассматривается как процесс и результат накопления знаний, и умение
педагога обоснованно определить и рационально применить
пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели. Этот компонент является одним из важнейших в
структуре профессиональной готовности, его «ядром».
Остальные компоненты способствуют его актуализации и совершенствованию.
Воздействие педагога на его воспитанника осуществляется через общение и взаимодействие. Педагогическая деятель-
36
ность теснейшим образом связана с коммуникативной деятельностью, которая, по мнению В.А. Кан-Калика [49], является одной из важнейших для педагога. Именно поэтому мы
считаем необходимым выделить в структуре профессиональной готовности коммуникативный компонент.
Известно, что коммуникативная компетентность в раз-
личных исследованиях рассматривается авторами как:
– способность осуществлять речевую деятельность и реализацию коммуникативного поведения (Н.В. Кузьмина, 1995;
А.Н. Леонтьев, 1983; Г.К. Селевко, 2004), устанавливать и
поддерживать эффективные контакты, сотрудничать и работать в команде, выслушивать собеседника, понимать его, аргументировать свою точку зрения и вести переговоры
(А.А. Бодалев, 1995; К.Ю. Суханова, 2003);
– владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения (А.К. Маркова,
1995);
– компетенции в устном и письменном общении: умения
в порождении и восприятии текста; ведение диалога и продуцирование монолога (И.А. Зимняя, 2004).
Мы согласны с авторами (Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик,
Г.А. Ковалев и др.) в том, что коммуникативные умения являются наиболее значимыми и важными элементами педагогической деятельности, они «позволяют устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с учащимися в
разнообразных условиях педагогической деятельности» [43, 49,
55]; являются важнейшим профессиональным инструментом
педагога, так как именно через коммуникативную деятельность
с различной полнотой реализуются и другие её компоненты.
Для личностного и профессионального роста необходимо
уметь осознавать, анализировать и переосмысливать трудности и противоречия педагогического процесса, что достигается
благодаря наличию у педагога рефлексивных умений.
Философы трактуют понятие рефлексии как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и
37
осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания
и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека [114]. В психологической литературе рефлексия понимается как «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [145], обеспечивающий эффективность профессиональной деятельности, выступающий механизмом личностного и профессионального саморазвития и самоактуализации. Благодаря им педагог осмысливает свою
профессиональную деятельность, свой опыт, видит противоречия образовательного процесса, может принять и конструктивно разрешить их, при этом критически осознавая собственные действия.
Учитывая выделенные И.Н. Семеновым и С.Ю. Степано-
вым [103] виды рефлексии (кооперативную, коммуникативную, личностную и интеллектуальную), мы в качестве признаков наличия у педагога рефлексии понимаем следующие его
умения:
– проектирование коллективной деятельности и объеди-
нение совместных действий всех субъектов образовательной
деятельности (кооперативная);
– осмысление себя и ученика как субъектов деятельности
(коммуникативная);
– исследование своих поступков, своего «Я», постижение
своей «Я-концепции» (личностная);
– осмысление, осознание и преобразование осуществля-
емой педагогом деятельности, направленной на обучение, воспитание и развитие ученика, его адаптацию и социализацию
(интеллектуальная).
Проведенный анализ психолого-педагогической литера-
туры позволил нам сделать следующий вывод: наиболее
полная оценка степени профессиональной готовности будущих педагогов возможна при оценке сформированности всех
выше описанных её структурных компонентов. В связи с
38
этим нами были выявлены следующие критерии сформированности у будущего педагога готовности к профессиональной деятельности:
– степень выраженности профессионально значимых
личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности и ее эмоциональноволевой регуляции – личностный критерий;
– объем теоретических знаний и практических навыков у
студента о специфике педагогической деятельности, включающие как общепедагогические компетентности, так и узкоспециальные – интеллектуально-операционный критерий;
– профессиональное самосознание (понимание своего
соответствия образу профессии педагога); самоактуализация
(потребность в профессиональном самосовершенствовании);
понимание необходимости планировать и осуществлять взаимодействие с ребенком – мотивационный критерий;
– умение решать коммуникативные задачи, находить
адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях и «переживание удовлетворения от общения как ценности» [55]; умение понимать ребенка и быть им понятым –
коммуникативный критерий;
– степень выраженности и частота проявления рефлексивных умений при взаимодействии с ребенком (адекватность
эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) – рефлексивный критерий.
При этом мы посчитали необходимым выделить три
уровня готовности студента-будущего учителя к профессио-
нальной деятельности: репродуктивный (низкий), адаптивный
(средний), интегративный (высокий).
Студент с репродуктивным (низким) уровнем недостаточно мотивирован к будущей профессии, обладает основными знаниями в области предмета обучения, однако с трудом
переносит их в практическую плоскость, у него недостаточно
сформированы профессионально значимые личностные каче-
39
ства, планирование своей профессиональной деятельности он
осуществляет формально, часто с ошибками, без учета индивидуальных особенностей каждого учащегося, в процессе
коммуникации с детьми он не всегда адекватен, часто – эмоционально неустойчив, неспособен оценить и скорректировать
собственные действия без помощи преподавателя.
Студента с адаптивным уровнем отличает высокий уро-
вень профессиональной мотивации, сформированные профессионально значимые качества, он имеет достаточный объем
знаний в области предмета обучения, успешно переносит их в
практическую плоскость, он способен контролировать процесс
коммуникации с детьми и их родителями, предъявляя при
этом адекватные требования, он осознает собственные промахи, тяготеет к самостоятельному их исправлению.
Интегративный уровень. Студента данного уровня отличает ярко выраженная профессиональная мотивация, сформированные профессионально значимые качества, ценностное
отношение к личности ребенка, он владеет необходимыми
знаниями по предмету обучения, может переносить их в практическую плоскость с учетом индивидуальных особенностей
личности каждого школьника, стремится к постоянному их
расширению, осмысливает и творчески перерабатывает их, для
него характерен высокий уровень коммуникативной компетентности, он способен замечать редкие ошибки и самостоятельно их исправлять.
1.3 Подходы, принципы и прогностическая
значимость практико-ориентированного обучения
Как известно, современные подходы к решению образовательных задач должны совмещать традиционные и инновационные составляющие учебного процесса. Это, прежде всего,
касается подготовки будущих педагогов к реализации гуманистической парадигмы, обретению самого себя, своего образа в
процессе обучения в вузе, к выявлению и активизации своего
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]