Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
формирования в процессе их изучения профессиональной готовности у будущих педагогов.
Усиление практической направленности вузовского пре-
подавания – одного из важнейших направлений реформирования высшей школы – было взято нами за основу.
Традиционные формы учебной деятельности достаточно
полно освещены в педагогической литературе, поэтому рассмотрим диалогические формы деятельности – активные и
интерактивные методы и приемы, использованные нами в
процессе формирующего этапа экспериментального исследования.
На лекционных занятиях мы использовали проблемные
лекции, лекции с заранее запланированными ошибками, лекции-беседы или дискуссии, лекции с разбором конкретных
ситуаций.
В процессе проблемной лекции была активизирована
мыслительная деятельность студента с помощью создания
проблемной ситуации до того, как студенты получали всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. Студентам необходимо было самостоятельно разрешить
проблемную ситуацию.
Подобные лекции обеспечивают творческое усвоение бу-
дущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизируют их учебно-познавательную деятельность, самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу,
способствуют усвоению знаний и применению их на практике.
Проблемная лекция – это испытание как для преподавателя, так и для студента. Такая форма работы требует от педагога, во-первых, опыта, во-вторых, более длительной подготовки, нежели традиционная лекция.
В ходе проблемной лекции, как удалось заметить, активизировались «активные студенты» и «середнячки». Пассивные студенты оставались верны себе до тех пор, пока преподаватель не обращался лично к ним. Иногда мы сталкивались с
невозможностью студентами самостоятельно разрешить про-
81
блемную ситуацию, тогда им на помощь приходил преподаватель, при этом мотивация услышать его разумный совет существенно возрастала. Наш опыт показал, что нежелательно проводить этот вид лекции в начале работы, после недолгого знакомства преподавателя с группой, так как студенты могут чувствовать себя скованно, зажато, стесняться высказывать своё
мнение из-за боязни показаться некомпетентным перед новым
педагогом. Успешной проблемная лекция может быть только
при отсутствии авторитарного стиля общения со стороны преподавателя. Этот вид работы требует установления тесного
контакта со студенческой аудиторией.
Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции была разработана нами для развития у
студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов и рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
При подготовке к ней намеренно в её содержание было
включено определенное количество ошибок, проводилась она
только после приобретения студентами опыта и знаний по
определенной теме. О том, что в лекции будут допущены
ошибки, мы объявляли заранее. Основная трудность, с которой
мы столкнулись, – удерживать студентов от разбора ошибок по
ходу изложения материала, а не в конце лекции. Ее преодоление потребовало компромиссного решения – исправлять ошибки по ходу лекции, а разбирать их – по ее завершению, что позволило студентам, не заметившим ошибок, избежать неправильного или искаженного толкования излагаемого материала.
Данный тип лекций впоследствии был заменен на лекции
с ошибками без их анонсирования. Как правило, даже в этих
случаях ошибки были студентами обнаружены, при этом высокий уровень их внимания и познавательной активности поддерживался на протяжении долгого времени.
Этот вид работы, кроме контрольной и стимулирующей
функции, оптимизировал взаимоотношения студентов и преподавателя, способствовал поддержанию в студенческой аудито-
82
рии атмосферы доверия и открытости, способствовал включению всех участников эксперимента в образовательный процесс.
В процессе лекции-беседы происходит непосредственный
контакт преподавателя с аудиторией, она позволяла привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы,
определять содержание и темп изложения учебного материала
с учетом особенностей аудитории.
Лекции с разбором конкретных ситуаций позволяли сов-
местно анализировать и обсуждать различные микроситуации,
при этом силами преподавателя активизировалось участие
студентов в обсуждении отдельных вопросов, выслушивались
различные их мнения по тому или иному вопросу, развивалась
дискуссия, направляемая им в нужное направление. При этом,
опираясь на правильные суждения и анализируя ошибочные
высказывания, ненавязчиво, но убедительно преподаватель
подводил студентов к коллективному выводу или обобщению.
На лекционных занятиях студентам предлагалось сделать
небольшое сообщение (15–20 минут), которое представляло собой либо исторический экскурс, либо подведение итогов по той
или иной теме. Будущий преподаватель самостоятельно организовывал начало лекции, подбирал вопросы для закрепления
пройденного материала, задавал их и оценивал ответы однокурсников. На лабораторных занятиях мы старались реализовать
не частные цели каждой лабораторной работы, а конечные цели
всей системы обучения в вузе – сформировать у студентовбудущих педагогов готовность к ведению на должном уровне
профессиональной деятельности. Ведь именно лабораторный
практикум, являясь одной из форм организации учебного процесса, призван воплотить в себе оптимальное взаимодействие
теории предмета с практической деятельностью студента, осуществить взаимодействие его с преподавателем, организовать
управление процессом формирования искомых у него качеств.
Известно, что именно лабораторный практикум предусматривает накопление, углубление и систематизацию полученных знаний на лекциях, формирует в процессе эксперимен-
83
та необходимые умения и навыки, развивает у студентов способность к творческому мышлению, память; вырабатывает
умения обобщать и систематизировать материал лекций и материал из учебника; учит студентов критически мыслить, развивая у них познавательную активность. На таких занятиях
устанавливается отчетливая обратная связь между преподавателем и студентом, удается убедить студента, что научные
теории и представления отражают объективную реальность,
что правильность данного процесса проверяется практикой и
экспериментом. Проанализировав лабораторный практикум на
основе научной концепции Н.В. Кузьминой [64] о педагогической системе и исследовав взаимосвязь между структурными и
функциональными ее компонентами, мы выделили последние
в структуре лабораторного практикума: 1 – цель, 2 – педагог,
3 – содержание информации, 4 – средства педагогической
коммуникации, 5 – студент. На наш взгляд, результат состоит
в том, чтобы в процессе лабораторного практикума студент
перешел на качественно новую ступень взаимодействия с объектом деятельности и познания, самим преподавателем; чтобы
система деятельности преподавателя стала системой деятельности студента. Для этого содержание практикума, формы и
методы его проведения, средства педагогической коммуникации, деятельность самого преподавателя и студента должны
быть подчинены конечному результату – формированию профессиональной готовности будущих педагогов.
Решению поставленных исследовательских задач способствовали новая структура проведения лабораторного практикума, видоизмененные лабораторные инструкции: их теоретическая часть была сокращена до минимума, что способствовало развитию у студентов навыков самостоятельной работы по
поиску необходимой информации; были включены качественные вопросы, непосредственно связанные с их будущей профессиональной деятельностью (задачи по педагогической диагностике, задания на выбор способа поведения, задачи на оказание помощи в разрешении конфликта, задания по самовос-
84
питанию и самокритике). В рамках практикума происходил
разбор следующих педагогических ситуаций: ситуации самооценки, выдержки, толерантности и проявления вежливости в
отношениях; выбора наиболее приемлемого варианта действий
и т. д. Подобный подход способствовал развитию способности
самостоятельно накапливать знания (самообразование), способствовал положительной мотивации к работе без преподавателя (самовоспитание), самоорганизации и самодисциплине в
условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности. Кроме того, в ходе выполнения лабораторных работ была изменена и роль студента: практиковался
перекрестный прием лабораторных работ студентами, оценивание ими и комментирование результатов товарищей и т. д.
В рамках решения задач исследования предполагалось
введение в образовательный процесс вуза авторского специального курса «Практикум по формированию профессиональной
готовности», являющегося вариативной частью образовательной программы направления подготовки 44.03.03 Специальное
дефектологическое образование профиль «Логопедия», целью
которого являлось воспитание гармоничной и конкурентоспособной личности будущего педагога-логопеда. В процессе изучения элективного курса формируются отдельные приемы и
способы, характерные для индивидуального стиля педагогической деятельности будущих логопедов, развиваются их способности к импровизации при решении педагогических задач и
анализе педагогических ситуаций, которые в дальнейшем позволят им своевременно варьировать процесс обучения детей.
Его изучение на практике (трудоемкость дисциплины –
72 часа) позволило решить следующие задачи:
совершенствовать профессиональные знания, умения и
навыки в области коррекционно-педагогической и диагностикоконсультативной деятельности;
способствовать осознанию студентами значимости сво-
ей профессии, сформировать у них положительную мотивацию к процессу обучения и избранной специальности;
85
повысить у них уровень коммуникативной компетент-
ности;
воспитать в них профессионально значимые качества;
развить способность к самостоятельному восприятию,
анализу, интерпретации собственной профессиональной деятельности (рефлексивные умения).
В основу структуры и содержания авторского спецкурса
заложили модульно-рейтинговую технологию обучения.
Модуль 1. Значение, сущность, специфика и ценностные
характеристики профессии логопеда. Личность логопеда.
Его изучение позволило студентам осознать значимость
педагогической профессии, и, в частности, профессии логопеда, формировать с помощью тренингов, упражнений и деловых игр представление о необходимых профессиональнозначимых качествах и этических требованиях к деятельности
логопеда.
Модуль 2. Особенности педагогической коммуникации.
Его изучение позволяло совершенствовать коммуника-
тивную компетентность будущих логопедов путем использования деловых и ролевых игр, кейс-метода, разбора конкретных ситуаций и т. д.
Модуль 3. Рефлексивные умения как средство саморазви-
тия и самоактуализации педагога.
Данный модуль способствовал формированию рефлексив-
ного компонента профессиональной готовности (при этом была
использована методика И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова) [103].
Модуль 4. Технология обследования речи.
Умение провести обследование речи у ребенка является
одним из важнейших в профессиональной деятельности логопеда. При изучении этого модуля мы обращали внимание на
необходимость оценки как импрессивной, так и экспрессивной речи ребенка. При исследовании экспрессивной речи отрабатывались приемы изучения каждого компонента языка и
речи: произносительного (состояние звукопроизношения, фонематических процессов, слоговой структуры слова, ритмо-
86
интонационной стороны), лексического (объем и качество
словаря, знание обобщающих слов, антонимов, синонимов,
адекватность использования лексических средств в собственной речевой продукции), грамматического (сформированность морфологических, словообразовательных и синтаксических умений), связной речи (объем и качество различных
видов рассказа (описания, повествования, рассуждения, контаминации) и пересказа).
Также изучались методические аспекты исследования
мышления, зрительного и слухового восприятия, памяти, внимания, а также способы определения латерализации мозга.
Изучение модуля послужило базой для формирования
интеллектуально-операционного компонента профессиональной готовности студентов, путем использования в структуре
данного спецкурса практических и лабораторных занятий на
базе «Учебно-научно-методической лаборатории».
Модуль 5. Коррекция речевых расстройств. Разработка
индивидуальной программы речевой реабилитации.
Как мы уже указывали, наряду с диагностико-
консультативной деятельностью, коррекционно-педагогическая
деятельность является одной из основных для логопеда. Этот
модуль закреплял знания и умения, приобретаемые в процессе
изучения дисциплин базовой и вариативной части цикла. В
ходе изучения модуля студенты получили представление об
особенностях коррекции дислалии, дизартрии, ринолалии,
алалии, афазии, заикания, а также о специфике логопедической работы с детьми, у которых речевое расстройство было
осложнено олигофренией, детским церебральным параличом,
нарушениями слуха, зрения и т. д.
Изучение этого модуля, как и предыдущего, являлось ос-
новой для формирования интеллектуально-операционного
компонента профессиональной готовности студентов, путем
использования в структуре данного спецкурса практических и
лабораторные занятий на базе «Учебно-научно-методической
лаборатории».
87
Модуль 6. Консультирование и работа с семьей ребенка с
речевыми расстройствами.
Эффективность коррекционно-развивающего воздействия определяется не только профессионализмом логопеда,
но и участием всех заинтересованных лиц, в первую очередь
родителей, в коррекционном процессе, созданием вокруг ребенка благоприятной речевой среды. Изучение этого модуля
формирует у студентов умения в консультативной и просветительской деятельности, а также способствует формированию
коммуникативного и интеллектуально-операционного компонента профессиональной готовности студентов. Практические
навыки консультирования также закреплялись на базе «Учебно-научно-методической лаборатории».
Темы каждого из модулей авторского спецкурса отрабатывались в реальных условиях.
Одним из важных моментов при проектировании и реализации образовательного процесса являлся выбор оптимальных методов контроля его результатов. На наш взгляд, наиболее удачным было сочетание методов устного, письменного,
практического контроля и самоконтроля, итогового и текущего контроля.
Текущий контроль предполагал предварительный, собственно текущий и рубежный контроль.
Первый из них (собственно текущий контроль – на каждом занятии) позволял определить качество, глубину, объем
усвоения знаний каждого раздела, темы; имеющиеся недостатки, меры по их устранению; уровень усвоения знаний, уровень
овладения навыками самостоятельной работы, пути и средства
их развития.
Второй – рубежный (тематический) контроль – определить степень усвоения студентами каждого раздела дисциплины, их способности связать учебный материал с уже усвоенными знаниями из других областей знаний.
Итоговый контроль проводился по завершению изучения
дисциплины и учитывал результаты текущего и тематического
88
(рубежного) контроля. Его цель – выявить и оценить знания,
умения и навыки по результатам изучения дисциплины в целом и способность применить их в условиях, приближенных к
профессиональной деятельности.
Таким образом, изучение спецкурса «Практикум по фор-
мированию профессиональной готовности» предусматривало
формирование каждого из выделенных нами компонентов
профессиональной готовности. С одной стороны, его модули
способствовали подготовке студентов к основным видам профессиональной деятельности (диагностико-консультативной,
коррекционно-педагогической, исследовательской) и повышали когнитивную и операционную составляющие компетенций
(знания и умения в области вербального и невербального взаимодействия), а с другой, – оказывали корректировочное воздействие на личность (развитие КОС, эмпатических способностей, толерантности, эмоциональной устойчивости, рефлексивных умений).
Следующее организационно-педагогическое условие – ис-
пользование интерактивных и активных методов и приемов
обучения. Для достижения цели нашего исследования необхо-
димо было добиться активизации и интенсификации учебного
процесса. По мнению А.А. Вербицкого, стратегическим
направлением активизации и интенсификации обучения является не увеличение объема материала и не его концентрация, а
«создание дидактических и психологических условий на
уровне не только интеллектуальной, но и социальной и личностной активности» [24]. Одним из таких условий является
использование активных форм и методов обучения, посредством которых обучающиеся не усваивают готовые знания, а
познают их самостоятельно. «Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя
главная задача – помочь им раскрыться, развить собственные
идеи» [93]. Эта идея Г. Песталоцци формулирует самую суть
активного и интерактивного обучения. К тому же, согласно
Федеральным государственным стандартам высшего образо-
89
вания, доля аудиторных занятий, проводимых в интерактивных формах, должна быть не менее 25 %.
Известно, что именно активные методы обучения побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности [107]. Существует несколько классификаций активных методов, основанных на различных критериях: функциональных признаках (А.Г. Толмашов) [109], способах воздействия на личность обучающегося (С.В. Кульневич и др.) [67],
особенностях деятельности, характеризующей учебный процесс
(В.А. Трайнев) [111], особенностях коммуникативной функции
(О.А. Голубкова) [29].
В своем исследовании мы придерживаемся классификации
активных методов Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, А.М. Смолкина, В.А. Трайнева и др. [24, 20, 77, 111 и т. д.], выделяющих
имитационные (игровые и неигровые) и неимитационные методы.
Применение имитационных методов связано с использованием в учебно-воспитательном процессе новых форм обучения с построением особой имитируемой (моделируемой) деятельности, имитации процесса, отражающего реальные действия при наличии ролей. Они направлены на раскрытие личности студента, активизацию его личностных способностей в
учебной деятельности.
Интерес представляют игровые имитационные методы
(дидактические игры, деловая игра, игровое проектирование,
творческие игры, театрализованная игра, разбор деловой корреспонденции и т. д.), в основу которых заложены игровые
элементы, связи и отношения.
Использование неигровых методов (имитационное
упражнение, групповые дискуссии и диспуты, метод аналогий,
метод погружения, решение учебных задач и т. д.) в образовательном процессе педагогического вуза позволило осуществлять моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения ролей.
С целью активизации процессов усвоения, восприятия,
закрепления значительного теоретического материала на лек-
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]