Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практико-ориентированное обучение будущих логопедов в условиях педагогического вуза. Монография
.pdf
Таким образом, использование новой формы деятельно-
сти – «Учебно-научно-методической лаборатории» – способствовало интеграции теоретической и практической подготовки студента, формированию у него общепрофессиональной и
коррекционно-педагогической компетентности, профессионально значимых качеств для работы с детьми, имеющими
ограниченные возможности здоровья, она создала условия для
моделирования различных видов профессиональной деятельности, формирования всех компонентов профессиональной готовности, обеспечила опережающее знакомство с профессией,
способствовала (в дальнейшем) его адаптации к условиям различных образовательных учреждений.
Важным этапом на пути формирования профессиональной
готовности будущих педагогов стала организация педагогической практики, основное внимание мы обращали на закрепление у студентов имеющихся теоретических знаний, приобретенных в процессе формирования навыков и умений. Особое
внимание было уделено формированию у студентов толерантного поведения с коллегами, учащимися и их родителями; выработке навыков ведения диалога и продуктивного обмена
мнениями в школьном коллективе; проявлению творческого
мышления; выработке индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовательского подхода к ней.
В период проведения формирующего эксперимента было
осуществлено планомерное, непрерывное и согласованное
проведение комплексной системы мер педагогического воздействия с целью формирования у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности.
2.3 Результаты опытно-экспериментальной
работы по формированию профессиональной
готовности будущих педагогов
На заключительном этапе (2014–2016 гг.) опытноэкспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущих педагогов к работе с детьми с рече-
101
выми нарушениями проводилось изучение степени эффективности реализованного нами формирующего этапа.
Для оценки результатов готовности будущих студентов к
профессиональной деятельности мы использовали следующие
критерии:
– степень выраженности профессионально значимых
личностных качеств необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности с детьми с речевыми
нарушениями, эмоционально-волевая регуляция профессиональной деятельности – личностный критерий;
– объем теоретических знаний студента о специфике пе-
дагогической деятельности с ребенком с речевыми нарушениями; практические навыки работы с этим контингентом детей,
включающие как общепедагогические компетентности, так и
узкоспециальные – специальный критерий;
– профессиональное самосознание (понимание своего
соответствия образу профессии педагога-дефектолога); самоактуализация (потребность в профессиональном самосовершенствовании); понимание необходимости планировать и
осуществлять взаимодействие с ребенком с речевыми нарушениями в развитии – мотивационный критерий;
– умение решать коммуникативные задачи, находить
адекватный стиль общения в различных ситуациях взаимодействия, готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях и «переживание удовлетворения от общения как ценности» [46]; умение понимать ребенка с речевыми нарушениями и быть им понятым – коммуникативный критерий;
– степень выраженности и частота проявления рефлек-
сивных умений при взаимодействии с ребенком с речевыми
нарушениями (адекватность эмоциональной реакции, самоанализ, самооценка, координация действий, критичность) – рефлексивный критерий.
На основе повторного применения вышеописанных ме-
тодик мы сравнили результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента в КГ и ЭГ. Полученные результа-
102
ты констатировали положительную динамику по всем крите-
Уровни
Конст.
этап
КГ
на контр.
этапе
ЭГ
на контр.
этапе
Интегративный (высокий)
8,8
10,4
18,6
Адаптивный (средний)
56
57,3
60,5
Репродуктивный (низкий)
35,2
32,3
20,9
Уровни
Конст.
этап
КГ
на контр.
этапе
ЭГ
на контр.
этапе
Интегративный (высокий)
8,2
11,5
20,9
Адаптивный (средний)
42,9
47,9
41,9
Репродуктивный (низкий)
48,9
40,6
37,2
риям в ЭГ, в КГ значимых изменений не произошло.
Среди профессионально значимых качеств (личностный
компонент) наибольшая динамика в ЭГ наблюдалась в фор-
мировании эмпатических тенденций (Таблицы 10, 11).
Таблица 10 – Динамика формирования эмпатических
тенденций личности на этапах экспериментального
исследования (в %)
Таблица 11 – Динамика формирования толерантности
на этапах экспериментального исследования (в %)
Также у студентов ЭГ, по сравнению со студентами КГ,
наблюдался более высокий уровень эмоциональной устойчивости, проявляющейся в эмоциональной стабильности и отсутствии склонности к частой смене эмоций, у них произошло
увеличение индекса толерантности, улучшился самоконтроль,
что позволило этим студентам проявлять больше терпимости в
педагогическом взаимодействии с детьми.
Результаты сформированности интеллектуально-опера-
ционного компонента также подтвердили правомерность ис-
103
пользования в учебно-воспитательном процессе педагогическо-
Уровни
Конст.
этап
КГ
на контр.
этапе
ЭГ
на контр.
этапе
Интегративный (высокий)
14,8
16,7
22,1
Адаптивный (средний)
52,7
56,2
57
Репродуктивный (низкий)
32,5
27,1
20,9
го вуза нашей Модели. Как мы уже указывали, интеллектуально-операционный компонент является важнейшим в структуре
профессиональной готовности, его «ядром». Именно он определяет эффективность решения профессиональных задач, владение деятельностью на высоком профессиональном уровне.
Более значимая динамика в формировании специальных
компетенций в ЭГ объясняется, на наш взгляд, моделированием профессиональных ситуаций на аудиторных занятиях в
процессе изучения дисциплин вариативного цикла, в частности, «Практикума по формированию профессиональной готовности», а также активной деятельностью студентов в работе
Лаборатории, где в реальных ситуациях совершенствовались
профессиональные умения и навыки. Значительный рост профессиональной компетентности у студентов ЭГ отмечен методистами-экспертами Института (Таблица 12).
Таблица 12 – Динамика формирования
интеллектуально-операционного компонента
на этапах экспериментального исследования
Студенты КГ за годы обучения вузе также продвинулись
в своем профессиональном развитии, однако их успехи не были так значимы. Студентами отмечаются положительные
субъективные сдвиги: «Я уже не так боюсь сделать что-то не
так…», « Я могу теперь провести экспресс-диагностику речевого развития любого, даже «тяжелого» ребенка…», «Теперь
мы лучше осознаем, что именно мы умеем и чему еще необходимо научиться».
104
Мотивационный компонент мы считаем одним из самых
Мотивационный
комплекс
КГ
ЭГ
конст.
контр.
конст.
контр
ВМ > ВПМ > ВОМ
11,7
13,8
10,9
15,6
ВМ = ВПМ > ВОМ
24,9
27,9
22
31,5
ВМ < ВПМ > ВОМ
50,8
48,8
45,8
47,4
ВМ < ВПМ = ВОМ
10,4
8,4
20,3
5,5
ВМ < ВПМ < ВОМ
2,2
1,1 1 -
значимых во всем комплексе элементов профессиональной готовности будущих педагогов, он, как известно, достаточно
трудно поддается формированию (особенно фактор внутренней мотивации), однако сравнение его показателей позволило
обнаружить как количественные, так и качественные различия
в ЭГ и КГ (Таблица 13).
Таблица 13 – Динамика формирования мотивации
на этапах педагогического эксперимента (в %)
На контрольном этапе педагогического эксперимента не
выявлено дополнительных мотивационных комплексов, за исключением тех 6 комплексов, которые были определены на
констатирующем этапе экспериментального исследования. В
обеих группах увеличилось количество студентов, показавших
оптимальные комплексы № 1 и № 2, однако в ЭГ динамика
была более значительна, чем в КГ.
Необходимо отметить, что наблюдались случаи, когда
студенты показывали один и тот же комплекс, однако внутри
него произошли позитивные изменения: доминирование внутренней мотивации над внешней положительной мотивацией
проявилось более значительно, чем на констатирующем этапе.
Подобный результат можно объяснить проделанной в процессе обучения студентов работой по созданию положительной
мотивации, осознанием студентами необходимости в самосовершенствовании, самопознании самого себя в процессе профессиональной подготовки. Кроме того, мы старались воздей-
105
ствовать на формирование профессиональной мотивации через
Уровни
Конст.
этап
КГ
на контр.
этапе
ЭГ
на контр.
этапе
Интегративный (высокий)
25,3
30,2
46,5
Адаптивный (средний)
37,0
39,6
30,2
Репродуктивный (низкий)
37,7
30,2
23,3
рост учебной мотивации на всех этапах педагогического эксперимента. Результаты сравнительного анализа показали эффективность такого подхода.
Обобщая результаты диагностики коммуникативного
компонента (Таблица 14), мы обнаружили значительный скачок в развитии коммуникативной компетентности у студентов
ЭГ, особенно это относится к повышению их коммуникативной эффективности и снижению влияния эмоциональных помех на процесс коммуникации.
Таблица 14 – Динамика формирования коммуникативного
компонента на этапах экспериментального исследования
Среди них уменьшилось число студентов, испытывающих затруднения в адекватном проявлении эмоций, не умеющих их дозировать или склонных к негативным эмоциональным реакциям (результаты подтверждены не только диагностическими методиками, но и стали очевидными для самих
студентов-будущих педагогов.
Кроме того, нами было замечены положительные изменения и в успешности формирования рефлексивного компо-
нента: количество студентов, находящихся на адаптивном
(среднем) уровне педагогической рефлексии, в процентном
отношении почти не изменилось (в среднем чуть больше 40 %
в КГ и ЭГ). Интерес заслуживает динамика показателей на интегративном уровне: рост показателей рефлексивных умений
вырос более, чем в 2 раза (в ЭГ – в среднем на 13 %, в КГ – на
5 %). Эти студенты в большей степени склонны осмысливать
106
свою деятельность, видеть противоречия образовательного
Уровни
Конст.
этап
КГ
на контр.
этапе
ЭГ
на контр.
этапе
Интегративный (высокий)
8,8
13,5
22,1
Адаптивный (средний)
41,2
43,8
46,5
Репродуктивный (низкий)
50
42,7
31,4
Уровни/
компоненты,
группы
1 2 3 4 5
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
Высокий
13,5
18,6
16,7
22,1
16,7
20,9
30,2
46,5
13,5
22,1
Средний
46,9
53,5
56,2
57
53,1
55,8
39,6
30,2
43,8
46,5
Низкий
39,6
27,9
27,1
20,9
30,2
23,3
30,2
23,3
42,7
31,4
процесса, уметь проанализировать их и конструктивно разрешить (Таблица 15).
Таблица 15 – Динамика формирования рефлексивного
компонента на этапах экспериментального исследования
Таким образом, по результатам исследования сформиро-
ванности основных компонентов профессиональной готовности
педагогов-будущих логопедов на завершающем этапе педагогического эксперимента можно сделать следующие выводы:
– положительная динамика произошла в обеих группах –
КГ и ЭГ, однако в ЭГ она более значима – наибольшую динамику показали студенты ЭГ по сравнению с испытуемыми в
КГ в формировании коммуникативного, рефлексивного и интеллектуально-операционного компонентов профессиональной готовности (Таблица 16).
Таблица 16 – Динамика сформированности профессиональной
готовности будущих педагогов в процессе педагогического
эксперимента (в %)
* 1 – личностный компонент, 2 – интеллектуально-операционный (специальный), 3 – мотивационный компонент, 4 – коммуникативный компонент, 5 – рефлексивный компонент
107
Полученные данные мы связываем с систематической
работой по развитию этих компонентов деятельности на всех
этапах педагогического эксперимента: привлечение студентов
к фрагментарному чтению лекций, организация диалогового
общения на лабораторных и практических занятиях, реализация спецкурса «Практикум по формированию профессиональной готовности», возможность практически применить полученные знания в «Учебно-научно-методической лаборатории»
и в процессе педагогической практики:
– незначительные различия в формировании мотивационного компонента профессиональной готовности в обеих
группах объясняются, на наш взгляд, сложностью и интегральностью этого компонента, развитие которого обусловлено целым рядом факторов как внутреннего (например, ценностные ориентации индивида), так и внешнего характера
(престиж профессии, материальное вознаграждение и т. д.),
необходимостью осуществлять данный процесс в течение более продолжительного времени.
Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Анализ результатов первого этапа опытно-эксперимен-
тальной работы показал:
– будущим педагогам свойственны высокая аффективность, конфликт между эмоциями и социальными условиями
их проявления, затруднения в прогнозировании развития отношений между людьми, недостаточная способность к самоанализу, некритичность;
– коммуникативной эффективности студентов мешает
неумение управлять эмоциями, дозировать их;
– более половины испытуемых показали недостаточность
сформированности общепедагогических и узкопрофессиональных компетенций (объем знаний и сформированность
умений и навыков диагностики, коррекции речи и высших
психических функций у детей с речевыми нарушениями).
108
При этом большинство респондентов отличала высокая
мотивация к профессиональной деятельности.
2. Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, разработана структурно-функциональная модель
практико-ориентированной подготовки будущих педагогов,
включающая целевой, методологический, содержательнопроцессуальный и результативный блоки.
3. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические
условия, обеспечивающие формирование профессиональной
готовности будущих педагогов:
– диверсификация содержания педагогического образо-
вания, способствующая подготовке специалистов, готовых
осуществлять профессиональную деятельность в условиях
усложняющейся образовательной среды;
– использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих интенсификацию учебно-познавательной деятельности;
– ориентация педагогического взаимодействия с буду-
щими педагогами на демократический стиль общения.
4. Практико-ориентированная направленность обучения
достигалась указанными организационно-педагогическими
условиями, усилением содержания обучения (дисциплинами
базисной и вариативной частей учебного плана, специальными
дисциплинами и дисциплинами по выбору, элективным курсом «Практикум по формированию профессиональной готовности»), особенностями организации учебной деятельности –
участием студентов в работе «Учебно-научно-методической
лаборатории «Диалог».
5. Процесс формирования профессиональной готовности
носит этапный характер. На первом этапе (учебном) формируется система теоретических знаний студента. В процессе основного (актуализирующего) этапа приобретается студентами
индивидуальный опыт, система специальных умений, направленных на профессиональную актуализацию своих индивидуальных особенностей. Этому способствует использование ак-
109
тивных и интерактивных методов обучения, реализация элективного курса «Практикум по формированию профессиональной готовности». Третий, моделирующий этап, носит прикладной характер: студенты закрепляют новые способы профессиональных действий в ходе производственной практики и в
условиях Лаборатории.
6. Эффективность предложенной модели формирования
профессиональной готовности на основе практикоориентированного обучения подтверждена результатами контрольного этапа экспериментального исследования. И контрольная, и экспериментальная группы показали положительную динамику развития профессиональной готовности будущих педагогов по всем критериям, однако наиболее значимые
изменения произошли в ЭГ по коммуникативному, рефлексивному и интеллектуально-операционному критериям.
Например, испытуемые ЭГ показали:
– более глубокое осмысление своей деятельности, осо-
знание противоречий образовательного процесса и умение конструктивно их разрешить;
– более высокий уровень эмоциональной устойчивости,
проявившийся в педагогическом взаимодействии с детьми;
– более высокий уровень умений в области диагностической, прогностической, коррекционно-педагогической, консультативной, воспитательной, научно-исследовательской деятельности;
– более адекватное проявление эмоций, меньшую склонность к негативным реакциям.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]